首先，应该从教育观念上实现文化转型。“任何教育改革实质上都是一种‘价值先行’的自觉的文化选择。这种‘先行的’价值观正是教育改革倡导者致力于推行和培育的新的教育观念，也是课程文化的核心内容。”  [17 ]从这个意义上讲，幼儿园课程变革的核心就是教育观念的转变。《幼儿园工作规程》颁布以来，现代幼儿教育理念已经开始在学前教育界得到普及;《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，课程的革新已经取得了巨大的突破，特别是在教育观念上，广大学前教育教育工作者树立了现代教育观念，超越了传统教育理念的束缚。以尊重幼儿为基本原则，以游戏为幼儿的基本生活，为幼儿创设健康丰富的生活环境，让幼儿在与他人共同生活与活动中获得经验和发展等。然而，这些先进的观念在中国幼教实践领域，存在于理论中，却滞后于行动中。在当今幼儿园，游戏没有得到应有的重视，儿童没有理想中的自由和被尊重，课程缺乏应有的弹性，而作为中国文化主体的中国传统文化，始终没有在文化转型中进行准确的自我身份认定。教育观念的转型需要我们思维方式的改变，需要我们开阔教育视野，不管是传统的还是现代的、东方的还是西方的都需要取其精华，去其糟粕，利用中华民族文化的强大的同化功能来磨合与调试不同的先进的教育思想。
其次，应该关注幼儿园课程理论本身特有的文化要素。课程理论的文化要素是课程的核心和灵魂。长期以来，由于学科的特点和限制，学前教育课程理论是依附于“大教育学”理论，成为了“大教育”的附属品和产物，多数的理论都是由“大教育”理论衍生而来，更有甚者，学前教育理论的产生就是在“教育”两个字的前面加上“学前”两个字。这种缺乏实践论证和缜密逻辑推理的理论从根本上讲就是一种“伪理论”。学前儿童的发展和学习有其特殊性，如果没有扎实的实践研究就不可能产生科学的理论。伴随着课程改革发展的实践，学前教育课程研究者和教师将在课程实践中实现课程理论的初步构建和创新，在传统教育观念与现代教育观念、重知识培养与重能力培养、重发现学习与重接受学习的博弈中，探索出“儿童发展为主体，以游戏为儿童基本生活”的课程基本理论，承认儿童在活动中的主体地位，以培养“完整儿童”作为课程改革的核心目标。这源于对中国传统的小学化的学前教育课程的反思与批判，诞生于深入研究幼儿园的课程的实践，并需要在实践中得到发展。
再次，要突破中国文化中固有的原始性、封建性、封闭性和保守性，以及缺乏现代性的主题意识、民主意识、法治观念、科技意识和陈旧的道德观念等。这些传统观念是在一种文化环境中长期形成的，有着固定的模式，排斥批判与革新，顽固地无形地影响着教育者的思想观念和行为。因此，必须对这种封闭落后的教育传统进行深刻的反思与批判，提高教育者的文化自觉。我国的教育传统带有明显的“教化”倾向，儿童成为了“被教化”的群体。随着民主、自由、科学等现代观念深入人心，这种“教化”教育的弊端逐渐显现出来，并遭到了广大教育者的批判，教育逐渐转向注重个体主动性、关注个体生命价值、以“培育”为突出特征的现代教育。这种转型可能遭遇传统教育思想的羁绊和文化认同危机而困难重重，但是革新教育传统弊端，超越和创新课程文化是一种必然和不可阻挡的发展趋势。
最后，在幼儿园课程改革中协调好各种文化因素。幼儿园课程需要关注人文发展的内在旨趣，在科学与人文融合的课程文化观中寻求教育向生活的回归之路。幼儿园的课程具有启蒙性、基础性、实践性和人文性，课程的设计需要蕴含丰富的文化要义和人类创造知识的激情和情感，积极关注儿童的人文世界、内心体验、精神需求和外在兴趣，既强调人文知识的多元性，也强调其内在性和境域性，并将其有机融入幼儿园课程，构成丰富的“文化内涵”。儿童发展是在与周围的环境相互作用的过程中逐步建构的，要重视儿童学习的意义背景，强调学习的“社会文化环境”，给儿童创造“真实学习”的情境和“自主学习的机会”。与此同时，要重视教师在课程改革中作为融合专业实践与文化变革的文化人的作用。“现实之中，教师的选择、建构能力远远超出了专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。”  [18 ]
课程改革的过程并不是将文化的各种要素简单相加累积的结果，而是各要素复杂构建的复合体。我们期望从文化的视角来探寻课程与整个社会之间的关系，通过对课程的内在的文化剖析来关注教师的行为以及他们的理论和实践，促使教师逐步摆脱原有的文化模式的束缚，在不断超越中发展和创新新的文化模式。
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