学习者的L3水平也与语言迁移有关，L3水平高，在学习者进行L3知识表征和加工时语言的提取就快，不需要激活L1和L2，它们的迁移就少。Kellerman（1987）所说：只有当学习者目标语的知识不足并需要弥补这些不足时，学习者才会选择迁移。
　　根据Ringbom（1987）母语会影响L3语篇构成模式和语法习得。然而，当语言学习者对L2较为熟练时，L2也会对其三语语篇构成模式和语法习得产生影响。因此，我们可以得出这样一个结论，学习者的L2水平越高，L3学习中原本受母语影响的语言诸方面受L2的影响越大。De Angelis和Selinker（2001）发现，当语言类型距离、近现率和三语水平同时发生作用时，语言类型距离的影响力更大。
　　4.可迁移性
　　语言迁移是语言习得中有选择性的认知活动，学习者的心理活动在语言习得中至关重要。哪些母语特征可以迁移、哪些不可迁移的衡量尺度是什么呢？Kellerman 提出了一个迁移的限制条件，那就是语言的标记性。Ellis（1994）从语言学的角度把标记定义为“某些语言特征相对于其他更基本的特征而言，以某种方式显得‘特别’。这些‘特别’的语言内容就是有‘标记性的’。反之，则是无标记性的。母语有标记，而目标语无标记，迁移不会发生；只有母语无标记，而对应目标语有标记，迁移才有可能发生。但看起来可以迁移的语言现象不见得一定会发生迁移”。Kellerman提出从认知角度界定标记性，提出迁移是一种主观策略，基于本族语使用者对母语特征的心理感受，对语言内容的‘可迁移性’的判断。学习者只迁移那些他认为常见的、有规律的、意义明确的语言内容。这种判断依靠学习者的语言直觉。例如，蒙古族学生在英语习作中几乎从不迁移SOV句式，因为他们认识到其标记性，认为这种句式在英语习得中不具有可迁移性。蒙古语中名词复数形式灵活，如果根据上下文能判断其复数情况，名词不需要加表示复数的词尾。蒙古族学生发现汉语在很多情况下也如此，由此，判定这种情况具有可迁移性，在英语习作中这种迁移较为普遍。如果学习者感觉到两种语言的距离较近，迁移的可能性更大。学习者对母语可迁移性的认知与其心理语言距离共同作用，决定哪些语言内容是可以被迁移的，哪些内容实际被迁移。
　　三、实证研究
　　1.假设
　　本实验分析呼伦贝尔学院英语专业2009、2010、2011级在校蒙古族学生L3英语学习中的L2汉语所起的作用。基于上文理论，提出以下假设：（1）L2水平低时，其L3产出中L1迁移多，随着L2水平的提高，其在L3习得中的迁移增多。（2）学习者心理语言距离在语言习得中的作用大于客观语言距离，当学习者认为L2比L1更接近目标语时，L2迁移多于L1迁移。
　　2.过程
　　为了准确地了解学生英语的水平，作者选择2011～2012学年呼伦贝尔学院外国语学院英语专业蒙古族学生的期末考试试卷中的英语写作部分为语料，从各级在校生每个班中分别按照选取英语水平高（A组）、中（M组）、低（L组）的学生若干参加本次试验。发放问卷45份，收回有效问卷37份。
　　首先，进行访谈。了解受试的母语掌握情况、汉语习得情况、对语言间相似性和差异性的认识等，并做详细的记录。然后，对学生进行元语言提示。最后，由受试进行翻译实践，这部分题目是根据学生写作中由于语言迁移出现频率较高的错误设计的。学生的错误分为基于普遍语法的错误和迁移类错误。本次试验只将语言迁移类错误纳入研究范围。然后，对由于迁移产生的错误，根据蒙古语、汉语和英语之间的语法差异进行分析，确定迁移来源。
　　3.结果（见表）
　　4.分析与讨论
　　通过访谈和问卷调查了解到，78.4%的受试认为蒙古语和英语距离近，10.8%认为汉语和英语距离近。根据上述理论，语言学习者对语言的心理距离比语言间的客观距离影响更大，受试翻译中的蒙语迁移应该比汉语多，上表2011级的结果基本符合这一假设，2010级和2009级受试，随着他们L2水平的提高，汉语处于激活状态，加之临近期的影响，他们更倾向于迁移汉语，验证了语言心理距离和二语水平对语言习得的影响。
　　随着三语水平的提高，语言输入量的增加，母语迁移比例在减小。从上表可以看出，蒙古语迁移量总体在减少，但是在2009级受试中，尽管受试的L2和L3水平都在提高，但翻译中还存在一些蒙古语迁移造成的病句，出现了僵化现象。
　　本次试验中，一共有15位英语水平较高的受试，其中13位汉语的表达能力较强，汉语水平较高。汉语水平较差的共14位，其中9位英语较差，只有1位英语较好。呈现了二语水平与英语学习效果的正相关。由于三语习得是个复杂的认知过程，涉及到的变量较复杂，很多变量相互作用，共同发挥作用，很难把某种语言情况进行准确归因。
　　四、教学观照
　　1.低年级师资安排注意蒙英兼通
　　新入学的学生，通常L2汉语水平较低，没有建立与学习者概念系统的联络。在语言习得过程中，汉语不是被选择的语言，甚至可能不是被激活的语言，只有蒙古语处于激活状态。在这种情况下，如果由不会蒙古语的教师用汉语教授英语，学生连媒介语言都听不懂，怎么能掌握目标语呢。针对这些学生，建议安排蒙古族教师用英语讲授，蒙古语为辅助语言。这样学生在信息加工过程中，减少了思维转换，语言提取速度会加快，而且有利于帮助学生尽快建立英语词汇系统——概念系统之间的通达模式。如果蒙古语教师师资短缺，可以考虑对教蒙古族学生的汉语教师进行蒙古语培训，至少使他们懂得蒙古语的基本语法，以便在教学中予以应用。从问卷调查结果得知，大部分学生欢迎这样的安排。 2.教学中增加元语言提示，挖掘语言共性，提高学生元语言意识
　　在以往的教学实践中，语言教师倾向于采用侧重语言间差异的对比分析方法辅助语言教学，减少了一些负迁移的发生，取得了较好的教学效果。但是，表达思维的语言是有共性的，这种共性存在于所有语言的模式和现象，即使在蒙古语、汉语和英语这些看似共性很小的语言间。Ringbom认为，依靠学习者觉察到的语言共性会促进语言习得。如果过分强调语言间的差异而忽略语言共性则会导致学习者心理语言距离过大，认为母语或第二外语在目标语习得中只能起到阻碍作用，不但不利于学生根据已有的语言学习经验提高语言学习效率，更不利于增强学生的学习信心和学习动机。(责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）