(二)脱离现实性
　　当代学校道德教育总是将理想性的道德视为现实的道德,并脱离每个个体生命成长的具体的、现实的生命需要来进行道德教育,并以此来评价个体生命的行为道德与否,评价道德教育的实效。长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范,作为社会的一种意识形态,因而把道德混同于政治伦理,成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育,特别强调个人从属于集体,从属于社会,从属于国家,否定个人在道德领域的主体性。这种道德教育是以教条的道德原则、道德规范为标准,来判断什么是“正确”,什么是“错误”,而不是以“什么是可能有利于个体的生命健康生成”为标准来作出是否道德的判断与行为的。这样,人不是为了生命或生活而需要道德,而是为了道德而道德,道德脱离生命的根基,造成了对生命的桎梏。
四、道德教育原则
　　
　　自由是生命的本性和最高追求,道德的成长不是外部施加影响或驯服的结果,道德的成长是生命的一种自我超越,因此,生命的道德教育不仅注重提高生命的善的价值,而且注重以自由的方式,以道德生命的舒展方式实施道德教育。这就是主体道德教育的真谛所在。让道德的生命自由成长,可以说,道德教育的重点不再是“教”,而转向了“学”。一定意义上说,道德不是教师“教”的结果,而是学生选择、体验、践行的结果。尊重生命,给生命以自由地选择,是道德教育必须做到的。
　　(一)尊重生命原则
　　人是意识的动物,为意义而存在。然而没有生命的存在,就谈不上生命的意义。关注生命, 首先要珍惜生命,其次才能谈生命的意义。我们反对脱离生命空谈“意义”,反对以生命的牺牲为代价,而赞叹“死的光荣”。德国思想家阿尔贝特·史怀哲说,“善是保持生命,促进生命,使可发展的生命实现其最高价值;恶是毁灭生命,伤害生命,压抑生命的发展。” 我们的道德教育,过分强调了生命的社会价值、工具价值,而忽视了生命的本体价值。这种对生命的漠视,轻视生命的价值,在教育中表现为不尊重学生的人格,伤害学生的情感,体罚学生,甚至无端剥夺学生受教育权的现象在道德教育中普遍存在。在这样的教育思想和方法下导致许多学生无视生命的尊严,自杀或随意伤害他人、伤害动物、破坏自然的现象屡有发生,这些现象背后的原因大多是因为不懂得爱惜生命、敬畏生命。
　　道德教育要尊重生命,除了关爱生命,还要尊重人的主体性。马克思曾指出,“道德不同于宗教,道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础则是人类精神的他律。”建立在人性基础上的自律的道德教育,是人以自身的至善和幸福为目的的道德选择。道德源于人本身的诉求,修德不是为了别人,而是为了自己。德行不是自我牺牲,而是自我实现。任何一种道德学说,不管他的内部说服力或外部权威如何,如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点,都将是苍白无力的学说。
　　(二)情感体验原则
　　人的生命灵与肉的结合,它不同于呆板的、外在化的知识。生命只有在体验中才有活力, 才有意义。叔本华认为,生命是通过每一个体的体验而证明的存在,“世界当然不是指理论上可以认识到的世界, 而是在生命的进程中可以体验到的世界”。狄尔泰将“体验—表达—理解”视为生命认识世界的过程。伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身,体验是人追求生命意义的方式。“体验的出发点是情感,主体总是从自己的命运与遭遇,从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感,体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”。
　　生命的道德教育是述诸情感的道德教育。一个人可以背诵“道德知识”,也可以假装“道德行为”,但只有道德情感是掩饰不了的。因为情感是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。道德知识要由“外”转向“内”,动情是德育的关键,必须融人道德情感,才会成为人的道德生命的组成部分。“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子”(苏霍姆林斯基语),融入了情感的道德认知,通过道德践行,最终发展成为道德信念。只有上升为道德信念才能变成衡量一个人的精神风貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。
　　道德源于生命而存在,生命在道德的引导下得到提升。道德教育不但要引领生命,更要关注生命的需要,关怀生命的感受,使生命在人性化的关怀中,在情感的教育中提升自我,完善自我。
　　
　　参考文献:
　　[1]舍尔.人是谁[M].魄仁莲译.贵阳:贵州人民出版社,1994,46.
　　[2]鲁洁.超越与创新[M].北京:人民教育出版社,2001,165.
　　[3]程红艳.生命与道德-兼从生命的角度谈道德教育[J].教育理论与实践,2002,(3).
 

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