一、道德源于生命
　　
　　道德与生命是息息相关的,道德源于生命,提升生命。人的高级的道德需要是建立在低级的生理和安全需要基础上的,没有健康的生命,高尚的道德难以得到充分的实现。人作为生命的存在,是社会性的存在,只有在社会中才能成为个人。人生活在与他人的交往中,人要维持生命的存在,必须向他人开放,向异己开放,否则无法生存。人的共在是道德存在和实现的基础。道德从开始就是人为了自身的需要而产生的,道德的主体是人,是人确证自我,发展自我的体现。
　　道德以自然生命为基础,但并不局限于自然生命,它引导人们对意义的追求,超越自然生命的有限,指向生命价值的无限性。德国哲学家赫舍尔曾经说道:“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”意义是人的存在的依托,是人的庇护所,是人的精神家园。道德表达的是个体生命存在的价值追求,是对自然生命的超越,它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、“应是”的、理想的世界中加以审视,用“应是”、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行动。这种“应是”与“实是”、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。人对其生命意义的精神性追求,人的超生命本性使道德成为人的必需,正是超生命的精神生命、社会生命,使肉体的生命具有了意义,成为真正的人。
　　
　　二、道德教育的任务
　　
　　道德源于生命,是生命不断提升和超越自己的需要。作为对道德的培养,道德教育首先要关爱生命,关爱生命的主要标识为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命。保护生命是关爱生命的最基础体现。人不是一个孤立的存在者,人类也不能在真空中存在,道德教育关爱生命,还在于关爱与人生命有关的其它生命的存在。没有对生命的保护,就谈不上对生命的尊重、相信与敬畏,所以保护生命是关爱生命的基础。关爱生命,意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命,不能让生命工具化。生命是完整的,身体、心理、精神(道德)是一体的,对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得,心理虐待和精神折磨同样要不得。
　　学校德育还应引导学生认识到生命内在的意义,它不但要关爱生命,更要激发生命,这是由生命的真谛决定的。生命的真谛在于“意义”与“价值”。尼采说“人是有病的动物”,因为他要不停的追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题,人总是不断地追寻生命的意义,渴望实现自身的价值。动物,只要生理需要满足就能“生活”得很好,人与动物相比有太多的“毛病”:不仅要满足生存需要,还要满足精神或意义需要;不仅要适应环境和自身的现实,还要超越环境和自身的现实“人不仅拥有一个现实世界,而且拥有一个可能的世界”生命永远是未完成的,对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中,生命才获得了意义。生命的真谛在于追求意义,那么道德教育就应该激发这种追求,否则,就无法与生命产生共鸣,无法达成与生命的和谐。实际上,“德育的根本目标也在于指导个体的生命获得意义”。道德教育归根结底是一种精神性活动,主要以生命的心理和社会道德层面为指向,在关爱生命的同时,激发生命去追求意义,这是道德教育的所能为、所应为的根本。
　　
　　三、道德教育对生命的遗忘
　　
　　我们通常认为,道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准,它通过社会舆论起约束作用。我们一般认为:“道德是一种特殊的规范调节方式,是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。”承认道德是一种特殊的社会意识形态,目的是协调人与人之间的关系,维护社会的稳定。我们常常以社会为本来认识道德,认为它是一种属于社会意识形态或社会价值的规范,将它看成是对生命的规约和限制,用以调节和维护人与人之间的关系。“生命本是人生之源。生命的崇高性表现在,她是我们一切生存活动和创造活动之源泉和动力,我们理当在享受、感激生命之时崇敬她、美化她。可是,在道德面前,生命本身却变成了邪恶和丑陋。道德是一切行为和现象的最高标准,这种非自然化标准使人对待自然的生命不仅不崇敬、不美化, 反而蔑视、丑化生命。” 道德阉割了生命的本能、自由、幸福和追求,压抑了人的想法和欲望,窒息了生命的创造性,使生命个体成为清心寡欲、循规蹈矩、听话、乖巧、病态、萎靡不振的存在。在这些观念的指导下,现代学校道德教育在很多方面遗忘了道德与生命本质联系,致使道德教育在很多方面违背了教育的规律,违背了道德的原则,造成对生命的异化。具体体现在以下几个方面:
　　(一)控制性
　　道道教育漠视人的生命情感态度,把人看成可以任意改造的工具、可以随意加工的零件,认为通过教育的科学控制就可以得到理想式的人才。控制性道德教育具体体现为:
　　1、过程的“无人”性。传统的道德教育是“美德袋”式的,把道德看作人们必须遵守的正确的行为规范,道德教育就是使受教育者接受或内化这些行为规范。由于规范是外在于个体需要的,非个体生命的体验,所以,道德规范的学习就成为一种知识的学习,道德教育因此沦为知性德育。学生获得的是道德知识,而不是融于生命中的道德情感和道德体验。强调受教育者按照道德规范的要求“自觉”地遵守或无条件地遵循、服从这些普遍的规范,服从就是美德,不服从就是罪恶。在这种状态下,生命的自由性、自主性、开放性、生成性都萎缩了,生命的激情在道德的威力下也变得温驯服帖了人没了“脾气”,也变得越来越“平庸”。
　　2、手段的“说教与灌输”性。在德育过程中仅仅是利用抽象的理论说教与灌输,使个体生命不容置疑地接受被视为应然的道德规范。强制地灌输道德规范,忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由,只能使个体在道德的重负下,遵从道德,伪饰道德,表现为言行不一,口是心非,而不是个体对德性的内在追求,这种道德必然是外在于人的。
　　3、目标的一致性。在现代教育中,“圣人化”情节,“高、大、全”的理想要求,统一化的教学方式,将人引入到一个一厢情愿的、幻想的乌托邦之中。这种统一的道德的外在命令,取消了个人对道德的自主选择和判断,因而无法体验自主的道德行为的责任感,也就不可能自觉地完成道德义务。其实,“这已不是“教育视野”中的道德教育,而是“政治视野”中的一种严厉的道德控制。” (责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）