一、教师课程观念是影响教学质量的重要微观深层因素
　　
　　课程简单地说就是教学的课业与进程，是根据人才培养目标对教育影响进行组织和管理的方式，是学生学习期间所接受的各种教育影响的总和和进程安排。课程是教育影响意义上的概念，而不是在知识、学科、教材或教学层次上的概念。课程是培养人的基本安排，有什么样的课程，就有什么样的人才培养过程和结果。所以说，课程是人才培养目标从理想走向实现的中介。
　　在一个给定了的课程体系中，根据古德莱德的分类方法，课程可以分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程等五个层次。理想课程指的是专家学者所设想的课程，正式课程是指教育行政部门规定的课程，领悟课程是指教师所领会的课程，运作课程是教师在课堂上实际实施的课程，而经验课程则是指学生实际所体验到的课程。…古德莱德的分类不仅是对课程种类的划分，而且还非常细致地描述了课程从理想走向实现的全过程。显然，在这里，教师如何领会课程、并且根据其所领会的课程来运作课程是课程成败的一个关键环节。而在一个没有给定权威课程的开放体系中，教师没有现成的课程可以使用，需要根据人才培养的理念和目标、教学的条件和环境，结合自己的知识经验来开发和创新课程。课程开发和创新其实就是教师对课程内容、进程安排、实施方式的选择组织过程。显然，教师对课程的不同认识决定了课程的不同形态，从而也就决定不同的人才培养结果。
　　教师课程观念是教师对课程的认识和看法，它决定了教师的课程价值倾向、实施方式和程度、内容选择和最终实施效果。“治理我们的并非军队与警察，而是观念。”课程观念参与并指导教师从领悟、开发或采纳到运作和实施课程的全过程。教师缺少科学的课程观念，再好的课程也只是一种理念或文本，停留于课程专家和决策者的思想中，再好的人才培养目标也只是空中楼阁，难以通过合理的课程开发、运作或实施得到实现。拥有合理的课程观念，是教师正确理解、实施课程和反思、创新课程的前提和保证。所以说，教师的课程观念是影响教学质量的一个重要微观深层因素。
　　
　　二、当前高校教师缺少科学的课程观念
　　
　　建国后，我国高等教育仿照前苏联，建立了高度集中统一的教学和人才培养制度。中央不仅颁布了统一的专业目录，规范了全国所有高校专业设置的框架、种类和名称，而且还为具体专业制定了全国统一的教学计划，甚至还为一些专业课程颁布了统一的教学大纲。这样，专业设置、培养目标、课程安排、教学内容等均由中央统一规定，高校只需要执行中央统一规定好了的人才培养程序而已。在这种情况下，高校课程是被规范了、固定了、权威化和静止的实体。高校教师不仅不需要考虑培养什么人、达到什么规格的问题，也不需要考虑设置什么课程、选择什么内容等怎样培养人的问题。他们唯一需要努力的就是提高执行已制定好的人才培养程序的效率而已，即钻研教学方法，提高教学效率。教师只有研究教法、实施教学的任务，而没有评价、改革和创新课程的权力，需要做的只是探究“如何教”，而没有必要思考“教什么”和“为何教”。对高校来说，这是一个“有教学无课程”的时代，教师只须是教“书”的机器，而不必是有思想的教育者。这样造成的后果就是高校教师只有明确的教学意识，而没有清晰的课程意识，因而也就缺乏科学的课程观念。根据笔者的实际调查，当前高校教师较为普遍地存在三种错误的课程观念。
　　一是课程就是教学。持这种观念的教师把课程等同于教学，从而忽略了课程的存在，也不可能有任何关于现有课程的反思与改革。在他们看来，课程要么是不存在，要么就是被安排好了的。他们不用思考实现特定的培养目标需要实施什么样的教育影响，也不用考虑以何种方式来组织教育影响能更好实现培养目标。他们只要执行管理者或专家拟订好的课程政策、按部就班地实施各种已规定好的教学环节即可。他们从不把自己纳入到整个人才培养的大局中去思考教学，而只是低头做一位安静的教“书者”，所考虑的也只是在技术层面上如何改进教学方法而已。在高校提高人才培养质量的努力中，这样的教师所提高的只是具体“教学”过程的效率，而不是整个育人过程的质量，他们甘心地等待外部的变革，而缺少对现存人才培养模式、目标、课程等的反思和改革的意识和动力。
　　二是课程就是单一学科。持这种观念的教师认为一门课程就是一门学科。在我国，学科被看作是一门教学科目，是“为了教学的需要把某一门科学的浩繁的内容加以适当的选择、合理的组织和排列，使它适合学生身心发展的水平和某一级学校教育应该达到的程度。”显然，这种对学科的定义其实也就是把课程和学科对应起来。一门课程就是进行一门学科的教学，一门学科就被安排成一门课程，这是典型的学科型课程。在当前我国高校的教学计划或人才培养方案中，学科型课程几乎是惟一(或者说是最主要)的课程类型，不但课程的名称经常被称为“xxxx学”，而且配发的教材也同样冠以“xxxx学”字样。学科型课程追求学科知识体系的完整和独立，追求学科基本理论的教学和传授。这种教师不但自己是在某一学科中成长出来的，而且也是按照一门学科的框架来开发和实施课程。即使要对课程进行改革或重新组织教学内容。也一定是在一个学科的范围之内进行。他们处在一个严重的学科框架的思维定势之中，不会跨越学科界限组织教育内容或开发出跨学科、多学科的课程。
　　三是课程就是教材。持这种观念的教师把课程等同于教材，一本教材就是一门课程，教材的范围就是课程的范围，课程的教学就是基于教材的教学。这是一种低层次、朴素的课程观念，它把教师的工作等同于教“书”，教书就是教教材。这种教师把教材看作是权威，离开了教材就不知道课程是什么，就不知道如何教学。他们的教学严格依照教材的内容和顺序进行，教材内容就是课程的内容，照本宣科可能是其最大的特点。他们要求自己教教材，要求学生学教材，最后还要考教材。他们将自己的视野和思维严格地束缚在教材之上，不能也不敢离开教材、站在人才培养的高度来思考教学内容，更不用说来创新和开发新的课程了。
　　以上三种课程观念要么不关心课程的存在，只专心于教学，要么就把课程看作是已经存在的学科或者教材，其共同点就是把课程看作是给定的、被安排了的东西。既然课程是给定和被安排的，所以秉持这三种课程观念的教师的共同特点 就是都没有清楚的课程意识，不能从整体上认识人才培养的全过程，不能从人才培养目标出发对教育影响的内涵和进程进行反思，不清楚所教课程在整个人才培养工作中的作用、地位以及与其他课程的联系，也不能根据时代、情势的变化进行课程的革新，甚至还不能理解、认同人才培养改革中的各种课程改革政策。这样的教师最好也只能是高效率的“教书匠”而已，他们缺少主体意识和创造意识，将自己的教学工作与整个人才培养工作分开来了，他们实际上只是人才培养的旁观者，其教学是盲目、呆板、孤立、机械的。 (责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）