引言
　　教育、课程离不开知识，知识在课程与教育中有着非常重要的意义，如何理解知识，如何配置知识，是解决课程问题的根本前提，也是回答教育问题的重要条件，它还决定着陶冶人的心灵，提升人的品格，使人能理解自我与世界的意义，拥有独特的精神世界。
　　正是由于知识与课程、知识与教育的这种内在关联性，我们有必要对历史上以及当今实际人们关于课程－知识观（对知识的性质的理解、对待知识的态度以及以怎样的知识观去对待知识）的看法做一探讨，因为有怎样的知识观就会有怎样的课程，甚至就有怎样的教育，课程－知识观不仅构成课程观的基础，在一定意义上还是整个教育观、教学观乃至学习观的基础，课程－知识观直接关系到课程知识与人的关系以及人在教育中的命运。
　　1.课程与教学领域对知识性质的认识
　　从人类原始蒙昧状态到今天标举科学神话的时代，人们对知识问题产生了各种各样的认识和看法。知识观的发展大致经历了如下阶段：“神启知识观、玄学知识观、科学知识观、人文知识观与建构知识观”。[1]考虑到科学知识观与建构知识观与当今基础教育课程改革密切相关，尤其是建构主义学习理论作为我国课程改革的主要指导思想，我们将对在历史上以及现今影响深刻的这两种知识观作一详细评述。在推进和深化我国基础教育课程改革的过程中，为了更有效地指导课程、教学，为了使每个学生真正地获得知识、技能，情感、态度、价值观，创新思维和创新能力的发展和长足进步，在认识到其价值和意义的同时，我们必须仔细反思它们的缺点和问题，我们必须坚持一种知识是反映与建构相统一、主观性与客观性相统一、经验与理性相统一的进化论的知识观。
　　1.1科学知识观
　　科学知识观产生于20世纪中叶，在科学技术革命带动了科学的大分工和大综合的背景下，科学知识观认为，“知识是通过特定概念范畴和命题进行描述的，具有确定性和实证性，只有客观、确定和实证的知识即科学实证知识才是真正、可靠的知识”。[2]科学知识观十分强调知识的客观性和确定性，科学知识观使科学教育成为近现代以来教育的中心和重心。
　　强调知识的绝对客观性、确定性和价值中立性的现代科学知识观，把课程知识当成有待人去“占有”的“客观对象物”，知识在课程中被认为应以“客体化”方式存在，是静止的、封闭的、被动的，知识被当作一堆资料或死的资源，知识是外在与人的，知识与人不可能建立起意义关系，人与知识的关系只能是占有与被占有的关系。导致了当今教材、课程内容选择以及课程实施过程中的一系列严重问题，特别是导致了知识、课程和教材与学习者的对立，造成了教育对人的精神生命自由生长权的剥夺。
　　1.2建构知识观
　　20世纪60年代，面对强大的科学主义教育思潮的影响，思想界开始了对主导工业社会科学理性主义的反思，出现了尖锐批评科学主义和实证主义传统的知识观的建构知识观。
　　建构知识观认为“知识是人类社会范围内建构起来的，知识并不是对知识现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设、一种建构，它并不是问题的最终答案，相反，它也许会随着人类的进步而不断地被证伪，并随之出现新的假设。”[3]知识是由人生产的，而人是一定社会文化背景中的人，作为人的认识结果的知识是“文化”的而不是客观的，是“境域”的，而不是“普遍”的，是“价值负载”的，而不是价值中立的。建构知识观认为传统的科学知识观将知识看作是客观的、普遍的、价值无涉的，学生只需接受，无须质疑和探究，结果抑制了学生问题意识的发展，抑制了学生的主体能动性、积极性、创造性的发展。建构知识观一方面坚持知识的不确定性和主观性，反对知识的确定性，但与此同时，它又强加给知识一个绝对确定的性质—“不确定性”。这在知识观上形成了一个致命的“悖论”。[4]
　　1.3一种“进化”的观点——知识既是确定的、又是不确定的
　　通过以上对现代科学知识观与建构知识观的阐析，可以看出，现代科学知识观与建构知识观所持的观点有失偏颇，走向了两个极端。现代科学知识观看到了知识的稳定性与客观性，却忽视了知识的可变性与可错性。相反，建构知识观看到了知识的可变性与可错性，却否认了知识的稳定性与客观性。
　　从“进化”的观点看，知识是稳定性、确证性与可变性、可错性的统一，知识没有绝对固定的某种性质。有学者认为，当知识处于“发现”阶段的时候，知识是不确定的，它以活动的状态处于发现者的头脑中，表现为一种“直接”知识和“个人”知识；但是，知识一旦被作为发现的结果，用一种明确的逻辑形式（如某一公式、原理）表述出来时，知识就具有了某种确定性和客观性（成了波普尔的“世界3”）。而当知识要重新被人理解和学习的时候，知识就必须再次以过程性的方式存在，学习者需要借助自己的一定的直接经验来嫁接间接知识，从而具有某种动态的特点，恢复知识与人的情感及共同体的思想氛围的密切联系。知识的性质是随着知识的进化而变化的。[4]
　　2.课程与教学领域如何处理好知识的性质问题
　　如前所述，建构主义学习理论在知识观上是强调知识的不确定性、主观性和建构性的，认为知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是在学习者的经验基础上，依靠具体情境建构起来的。而事实上，知识既是确定的，又是不确定的，知识一方面具有意义性、可理解性，另一方面也不能消解知识的客观性。这样，在当今课程改革中，在处理知识的性质问题时，教材的设计和教学设计都应避免两极化思维，这是摆在我们教育工作者面前的一个重要课题。
　　2.1教材设计
　　教材是课程知识的集中体现，设计得好的教材设计能给课程知识的学习提供便利，有利于学习者的个体精神自由，相反，设计得不好的教材必定会给学习者带来精神的强制和奴役，教材会成为杜威所说的“折磨心灵的无用的古董”和“加给心灵的可怕的负担”。[5]
　　因此，我们一定要努力破除和消解体系化的、抽象的、静止知识和僵化的教材设计对学习者精神自由的限制，通过知识的“活化”和“生命化”，恢复其意义性、可理解性，促进学习者在自身的精神世界里与其对话，以儿童本有的经验联系系统知识来组织教材。 (责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）