第一，学习共同体基于成员间的共同理解，有对某一学习领域实践参与的内在驱动；而合 作学习小组主要基于外部原因，缺乏更大更广意义上的共同理解。
第二，学习共同体的相互介入，基于专家型学习者和新手学习者多层次参与，更关注代际 之间的交往；而合作学习小组不改变师生关系，更多在同辈群体内交往。
第三，学习共同体的共享规则使其能实现认识论、技术基础和文化环境的贯一设计HJ2-11 而成为系统化的合作；而合作学习小组在教育实践中多作为教学组织的技术，作为课堂插曲， 因此多为片断化的合作。
第四，学习共同体的开放架构，决定其未必有确定的身份(分工)、边界、人数，可不同时在 场，体现为嵌套性的交往；而合作学习小组通常有一个明确界定的小组边界、成员身份。多体现 本地性的交往。
合作学习自加世纪30年代在美国产生至今，已经发展诸多技术。然而，合作学习更多地将其作为～种教学组织的技术，在课堂中的～段时间或某个任务上使用，之后仍然回到原来的 节奏和轨道上。基于语文课程工具性、人文性、实践性、综合性等特点，对语文学习环境进行重 新安排，构建课堂内外丰富多样的语文学习共同体，以重塑诗意浪漫的语文学习文化，将成为 继合作学习小组后的又一选择，即由“学习策略的备择”转向“学习文化的重建”。
二、语文学习共同体：语文实践性，与其他学科共同体的区别 实践语文学习共同体是语文学习的内在要求。语文课程具有工具性和人文性，还有强烈
的实践性。“这种实践性主要体现在语文学科社会功能的广泛性和语文学习训练途径的普及 性上,,LS J，实践性是工具性、人文性得以生长的土壤。语文课程如果失却实践性，学生所“学”得 的，将仅仅是怀特海(A．N．Whitehead)所说的“呆滞的知识”。而不能有智慧的增长。语文听说 读写纯粹的操练，与考试对接，却与鲜活的实践隔绝，语文难以“变为骨骼、血和肉”，“学习’已 经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役”哺J。
从知识的默会性角度看，语文学习主要不是know      that知识的习得，而是know  how的实践 获得。语文阅读、鉴赏、写作、交流等技能和语文素养的获得，必须创造语言运用与实践的情 境，因此，《普通高中语文课程标准》提出要“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开 放、有序的语文课程”，“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空闯”，应“创造性 地开展各类活动。增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高学生的语文素 养”，语文学习共同体正符合这样的需要。
语文课程具有工具性、人文性、实践性、综合性等特点，理想的语文学习，应基于真实的任 务情境展开，通过阅读与鉴赏、表达与交流等实践参与，获得语言理解和表达能力的增长、人文 素养的提高。语文学习共同体具有共同体的基本特征(共同的理解、相互的介入、共享的规则、 开放的架构)外，与其他学科学习共同体相比，具有三个特性：
第一，个体言语性多元对话。在其他课程中，语言仅仅是承载意义的媒介，然而于语文课 程须在理解意义(披文人情)之外，“还有所谓鉴赏的一种重要工夫须做”[7】。而鉴赏因人、因 时、因地、因情境而异。于是，在语文学习中，以语言为中心，在语言的阅读鉴赏、表达交流两 端，存在个体言语性的多元对话：与文本对话，与作者对话o，与作者所处的时代对话，与其他 学习者(教师、学生和其他鉴赏者)对话，与编者对话，与生活对话，等等。对话就意味着“差 异”，“差异”意味着冲突和妥协等，语文学习共同体能创造出比单向授受、小组合作更为多元对 话的机会，从而提高语文学习的丰富性和有效性。
更重要的是，师生、生活之间等现场性对话，就是“练习语言，发展表现之能力”⋯”的过程 (即“表达与交流”能力)，而学习者与文本、作者等的非现场性对话，发展着学生“阅读与鉴赏” 的能力。学习者语文工具性能力的习得和发展，就是在参与丰富多元的个体言语性对话实践 中获得的，这体现了语文的实践性特点，切合基于知识情境性的“参与隐喻”。
第二，情感性意义建构。这是由语文的人文性决定了的语文学习共同体的特性。刘勰《文 心雕龙》：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情。”罗丹说：“艺术就是情感。”语文课程具有 “四感”(语感、情感、美感、灵感)喁J特征，语文课文特别是文学作品，具有特殊的独立的情感熏 陶价值。因此朱自清先生说，国文教学在“养成读书思想和表现的习惯或能力”后，还要“发展 思想，涵育情感”姐』6。不仅要涵育情感，还要培育美感和灵感(灵气)，这样才能打好“精神的底 子”。情感性的意义建构，光靠个体学习和教师的单向传授、小组合作是无法丰富的，而学习共 同体为之提供了平台。(责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）