提高大学生的英语口语水平既是《大学英语课程教学要求》所规定的重点内容之一也是社会的需要。目前国内口语研究多侧重于学生英语基础较好,师资较强的二本学校的学生,对三本学生的口语课堂研究较少。本文从教师话语的角度,通过自然调查的方法对笔者所在学校部分三本英语口语课堂进行实证研究,以求为三本学生的口语教学提供参考。
　　一、研究设计
　　(一)理论基础
　　对于大多数三本学生来说,二语课堂是学生接触并使用该语言的主要场所。课堂中的教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,同时还是学生语言输入的一个重要来源,因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。
　　任何一种课堂活动实际上都包含着语言上的交流,课堂交流通过两种方式促进第二语言习得:1、通过学习者对第二语言的接触和理解;2、通过学习者使用第二语言的尝试;Krashen认为对语言输入的的理解是语言习得最基本的途径。 Allwright 认为 “可理解的输入”必须与“交互”相结合,也能为语言创造有利条件。
　　(二)研究问题
　　本文主要分析三本口语课堂在以下几个方面的特点:
　　1、三本口语课堂中教师和学生的话语量各是多少?
　　2、教师话语中母语和目的语(L1/L2)的使用比例是多少?教师何种情况下使用母语?
　　3、课堂提问方式
　　(三)研究方法、手段与工具及研究受试
　　本文采取自然调查的方法。笔者在不进行任何干预的情况下,对本校六位教师第三学期的三本大外口语课堂采取随堂听课。本研究的采用的手段和工具包括1、课堂观察、2)课堂录像 和3) 学生问卷调查。 笔者所在学校,2007级有974名三本学生。其中口语课每单元为2个学时。笔者观察了2007级6个三本班第3学期第四周的口语课堂教学,即临床5K,临床8K,护理3K, 公管K, 法医K,药剂K,并在课后对学生进行问卷调查。
　　二、结果与讨论
　　(一)教师话语量
　　根据录像,笔者对6节三本口语课堂中教师话语和学生话语进行了统计,结果见表1和表2。
　　表1 教师话语与学生话语时间及比例
　　表2教师学生话语量统计分析
　　注:学生话语包括学生单独在课堂中发言及学生之间的小组讨论。其它活动指的是无需教师或学生讲话的活动,如沉默,笑声,教师黑板书写等。
　　表1和表2的数据表明,6位教师的教师话语量平均为22.16分钟,占1节课(45 分钟)的49.2%。这一结果低于赵晓红(1998)和王银泉(1999)提到的教师话语占70%到90%的比例,但高于周星和周韵(2002)和刘家荣和蒋晓宇(2004)的课堂话语数据。特别是高于后者所得的口语课堂教师话语只占30%的数据。同时问卷调查显示,26%的学生认为教师话语过多,48%的学生认为教师话语适中,自己有锻炼的机会,18%的学生表示无所谓,8%的学生没有回答。在对任课教师的访谈中得知多数教师其实自己宁愿少说,这样自己也轻松。但学生基础较差,留时间给学生说,学生要么选择放弃或者半天才说一两句,这样迫使自己为了鼓励或示范学生而说的多一点。
　　在理想状态下,语言课堂中教师少说,学生多说并自主学习更有利于学生的语言习得。但正如有学者指出的那样,对于低水平的二语习得者来说课堂上的自主学习需要两个条件:一是他们必须具有一定的社交能力来保证他们与教师或高水平学生的交际;二是班上必须有足够多的高水平且愿意与他们交际;这两个条件对于三本院校来说是很难同时做到的。加之目前大外英语大班教学是普遍的现象。在这种情况下,要想让大多数学生课堂上都多说,只能采取如小组讨论,同伴搭档的方式。但这样做会导致两个后果:一是由于同伴水平都不高造成学习者在长期接受“垃圾输入”后会形成僵化的中介语特征,并很难纠正。二是在小组讨论中低水平的学生会更倾向于用汉语交流,只有 “母语输入” 而非“可理解的二语输入”。因此在三本口语课堂中,如过分追求学生话语量,盲目压缩教师的的话语量,只会造成“形式上的学生参与”。
　　(二)教师话语中的母语与目的语(L1&L2)
　　在语言课堂教学中,教师有些情况下会使用母语来完成课堂教学。对三本口语课堂笔者也做了统计,见表3。
　　从表3的数据可以看出,教师的母语使用比例相对较高,最低为23.8%,最高达到48.1%。根据录像,笔者发现教师使用母语主要是以下几种情况:一是部分教师在口语练习前讲解口语话题中的关键词汇及用法时。 二是教师在导入话题时,对某些英文难句或生词用母语再重复一遍。 三是在提问学生时,有学生似乎不明白教师所说的话,教师用汉语重复。四是教师在无意识中只讲母语。另外,对学生的问卷调查显示58%的学生觉得口语课中教师的汉语讲的过多。其中的原因,一方面有可能教师考虑到学生的水平,为了保证教学的平稳性,部分内容才用母语授课。另外可能受制于自身的外语水平。中国的外语教师也只不过是较高水平的二语习得者而已。根据Selinker的观点,大约只有5%的二语习得者最终可以达到目的语与本族语相当的水平。这就使教师在授课中不能自由的调整自己的语言,有时只能借助语际翻译来实现交流。对于第二种原因笔者认为,既然语言教学重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解输入。教师要首先提高自己的二语水平,减少母语对学习者的干扰,为学习者提供更多高质量的语言输入。
　　(三)课堂提问方式
　　课堂提问在语言教学中的作用是显而易见的。Richards&Lockhart认为课堂提问在课堂教学中有许多重要作用如“能有助于学生的课堂参与;提问可激发和维持学生的兴趣;”等。表4是各班的课堂提问方式及比例。
　　表4 课堂提问方式及比例
　　从表四的数据可以看出,在口语课堂上,教师的参考性问题多于展示性的问题。学生的问卷调查显示47%的学生认为在口语课堂上教师所提的问题大多是是教师不知道答案的问题。国外学者如Brock 的研究说明,参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言习得。Nunan也认为当教师使用参考性问题时,学生使用的语言更为复杂,更接近自然环境的话语。国内有些学者如赵晓红,周星、周韵也提倡大学英语课堂应该多提一些参考性问题,少提一些展示性的问题。
　　虽然参考性问题有很多优点,但就三本的口语课堂而言,单纯从数量上提倡展示性问题多一点还是参考性问题多一点是值得商榷的。笔者在课堂观察中发现,三本学生的基础,高水平学生的数量及课堂时间都限制了教师的提问方式。有时教师使用参考性问题,目的很好,结果却很不理想。课堂中的停顿时间过长,课堂缺乏连续性。以下是课堂中的一个对话片段: (责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）