随着博客、微博、播客等多种电子交流媒介的出现，其多元、便捷的信息传递方式正吸引着越来越多的受众群。同时，也深刻影响着大众传媒、多媒体与互联网等领域的信息传播形式与意义构建。其结果是文本的表述更趋于多元化，通常与视觉、听觉、空间与身势语等多种模态相结合，以更加丰富的交流形式共同参与意义的构建。而这种变化使得传统的英语识读教学面临着新的挑战，即受众需具有多种意义构建系统与解读各种符号意义潜势的能力。因此，如何完善现有的识读教学，以适应全球化的交流需要，是教育者迫切需要探究的问题。本文拟在多模态视域下对多元识读教学模式在艺术英语教学中的实践进行探讨。
　　一、多模态与多元识读教学理念的内涵
　　模态指人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。多模态指的是除了文本之外，还带有图像、图表等的复合话语，或者说任何由一种以上的符号编码实现意义的文本。现代语篇大多是由多种模态混合而成，例如，我们每天都要接触到的网站页面不仅涉及了视觉模态，而且还涉及了听觉模态；而平面广告，虽然只涉及了视觉模态，但它既包含了文字，又包含了图像。因此，无论是报刊，还是招聘广告，甚至是我们此刻正在进行的谈话，都是多模态的话语。多元识读这一术语，首先是由新伦敦团体于1996年提出。它描述了在教学领域内从过去强调单一的读写能力向今天的多样读写能力的转变。多元识读能力是指受教育者通过以往的经历与符号识读实践，批判性识读多模态篇章传递的各种信息的能力，并可利用各种媒介和模态进行创造性的再现、交流与学习，以满足未来职场的需要。
　　二、多元识读教学模式在艺术英语教学中的实践应用
　　多元识读教学深受系统功能语言学与社会符号学影响，其理论框架的一个核心理念是人类知识源于历史、社会生产和文化实践，是通过与具有多种技能、背景与观点的人在特定的知识社群内相互合作而发展的。它将设计作为其教学理念的基础，并强调设计在意义构建中所起到的重要作用。它认为意义构建是一个动态的、带有主观能动性的转换过程。在此过程中，学习者通过获取可利用的设计资源进行意义构建，在设计意义过程中学习者与这些资源交互作用，创造出新的意义构建资源。从这个意义上去理解，我们就是未来社会的设计者。将这一意义构建过程应用于教学实践，就形成了多元识读教学活动的四个主要构架：情景操练、明确指导、批判性框定与改造式操练。与此对应的认知过程分别为体验、概念化、分析与应用。现以大学艺术英语为例，对本教学模式加以探讨。
　　1.阅读前设计出与学生的切身体验相关的实地操练活动，以激发学生的学习动力
　　实地操练活动是以学生的生活经历为基础，在现实世界的情境中进行意义构建。其间，专家或教师是他们学习过程的设计者。在实际操练活动中，学生的认知体验分为体验已知的事物与体验新内容两种方式。体验式学习主要用于阅读前的活动导入。在此阶段，教师可根据学生的学习、文化、社会背景等，以及不同的艺术学科内容，提出与主题有关、贴近学生现实生活的多模态问题，要求学生以小组为单位进行讨论。最后，学生可以用PPT、海报、采访、视频图像等多种形式进行汇报演示。
　　如我们在学习与艺术相关的篇章时，首先，可以利用图表、图像、视频录像等媒介形式提出与视觉资料相关的问题，以培养学生批判性识读视觉设计特征的能力。常见问题如：1）What or who do you see in the image？2）What are they doing or what are they doing it with？3）What is the relationship between the image and the displayed text message？4）How can we visually depict this message from its colour，size ，typography，graphic，form and the shape？5） How can we make this message effective？ 6）What are some visual/verbal relationships we can use？然后利用这些答案以辅助文字阅读。当然，随着学生视觉识读能力的提高，教师还可以让学生利用视觉语法来分析图像与文字的再现意义、互动意义、构图意义，以及多种社会符号资源是如何相互作用，共同完成意义共建的。其次，通过对有关视觉资料问题的识读，帮助学生了解课文中有Who，What，Where，Why，How等问题，激活学生原有的背景知识，激发学生进一步去阅读文章以验证对视觉资料的识读。而对模糊不清的内容，教师则会引导学生通过讨论来进行更深层次的探讨。其间教师可以利用头脑风暴、小组讨论、网络搜索等学习活动提出假设性问题来拓展学生的体验空间，为阅读活动做好准备。
　　2.阅读中明确指导，帮助学生识读多模态篇章相关概念与意义
　　实地操练是在无意识反思、无元语言参与的情况下，运用可以利用的设计资源进行的交流。而专业的、学科的和深层次的认知与理解是基于对概念与原理的细微差别的认知。概念化并不仅仅是依据传统的理论学科的教师或教材的讲述而认知的，而是通过学习者积极的构思习得的。在此过程中，学习者原有的模糊的概念得以明确，并从个别概括出一般规律。明确指导是系统的、有分析的和有意识的理解，它要求运用明确的元语言描述和解释不同模态的设计元素的含义。在此过程中，教师与专家共同努力，为学生的学习活动搭起认知的支架，使得学生们能够充分利用已有的知识和经验识别不同模态的含义，进而扩展新知识，进行自主意义构建。为了达成认知的概念化，在该阶段，教师可通过小组学习、指导教学与探究式学习，让学生关注可以利用的设计和用法，辨别与分析那些可以用于进行意义构建的篇章的形式与功能的元素。它包括语言、视觉、声音、身势与空间元素，尤其是语言之外的元素，例如，颜色、影像、人物特征、字体大小与颜色和促销资料的印刷装饰。对于网页，尤其要考虑声音、音乐元素、文本效果与文本闪烁。对于书面文本则应关注语类、纲要结构、语法、单词、术语的概念、情态及物性、名词化、信息结构、局部与整体连贯关系等。 3.深入分析多模态语篇，提升批判性思维能力
　　通过实地操练与明确指导这两个环节的学习活动，学生们已经对文章的表现形式与意义有了一定的了解。但未来的职场更需要工作者能够站在不同的视角去分析和解决复杂的问题，去批判地考虑社会、历史、文化、意识形态与政治等问题，去辨明篇章的目的、解释篇章所代表的观点与意愿，并学会把这些想法融入真实的情境中进行分析。多元识读认为分析就是知识的转换，它是通过对事物进行排序、反思与对特定的设计与表征的潜在的原理进行解释而实现的。它涵盖了功能性分析与批判性分析两个层面的含义，功能性分析包括推理、得出推理和演绎的结论、建立诸如原因与结果、分析逻辑与语篇的功能性关系的过程。回答诸如：1）What does it do？2）How does it do it？3）What is its structure，function，connections and context？4）What are its causes and what are its effects？等问题。在此基础上形成的批判性分析，它包括批判性评价自己与他人的观点、利益与动机。其间，学习者应对潜在的意义或行为提出质疑。回答诸如：1）Whose point of view or perspective does it represent？2）Who does it affect？3）Whose interests does it serve？4）What are its social and environmental consequences？等问题。为了实现更高层次的认知，该环节的教学活动要求学生对特定的意义设计从社会和文化环境两个层面进行解释，让他们有意识地关注语言系统内各元素之间的关系，以及语言的运用与社会环境和目的之间的关系。在活动中可以就语篇的设计目的、结构与特点、人物的构建、信息缺失、权利与利益等提出批判性问题。一旦学生了解了作者在构建篇章意义时选择词法与句法的意义，他们就能以不同的视角改写作品。从这个意义上看，批判性框定活动已经扩展至改造式操练。(责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(南粤论文中心__代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）