【摘 要】传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具有重要意义。
【关键词】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革
革新传统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的核心问题。当前，现代教育技术的发展越来越成为教学改革的重要动力，教育技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后教学观念、教学模式的更新。本文从对传统教学观念的反思出发，从建构主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。
一、对传统教学观念的反省
（一）传统教学观念的偏差
在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中介性。然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践活动。迄今为止，在教育领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它导致了教学观念的许多偏向。这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析，不求全面，但求有所启发。
1、把知识当成定论，当成了死的教条
认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在教育中，我们却把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量。
知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的
接受
只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”①②。
2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程
课本知识都是人们早已检验过的、无需怀疑的定论，而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中，教学就是要把结论告诉学生，让他们理解了，记忆下来，从而在以后需要的时候可以提取出来加以应用。即便让学生去观察、去实验，其主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，它并不是让学生对知识做出检验和分析。
实际上，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结构为中介的。学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构。而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。
3、低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性
我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。这可以是教师讲授，也可以是学生自学教材等。在此之前，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。然而，实际上学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以以相关的经验为基础，依靠他们的认知能力（理智），形成他们对问题的解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的具有一定逻辑性的假设。所以，实际上在某一主题内容的教学之前，学生常常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法（现实的或潜在的），教学不能不管不顾，另起炉灶，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验，而儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。
另外，我们在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，而实际上，每个学习者都有自己丰富的心理世界。每个学习者都有一个七彩的经验世界，而对每个学习者来说，其经验世界都是独特的。带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解，不同的问题解决策略。教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。
4、教学中过于简单化的倾向
在教学中，在传授知识时，我们要对知识做一定的简单化处理，比如突出事物的重要的、关键的特征，反映事物的典型情况，排除无关的或不重要的信息等。这种简单化的处理有助于学生形成对事物的典型的、关键的特征的认识。但是过犹不及，传统教学表现出许多过于简单化的倾向，值得引起人们的注意。Spiro等③对此做了深入分析，他们认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。所以，教学要帮助学生形成对事物的典型特征的认识，把它们从具体情境中突出出来，从而使学生形成对事物的关键属性的抽象把握，但是，学习活动还不应该就此停止，而是还需要进一步深化，把握事物在不同实际情境中的具体表现，把有关的知识联系起来，把事物的各方面的特征联系起来，使学习走向“思维中的具体”。学习不是一蹴而就的，而是一个不断深化的过程，学习者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必须在此基础上实现进一步深化学生的理解，使学生看到问题的不同侧面，看到知识的丰富联系，在各种变化的情景中应用知识，解决问题，这样才能使学生形成丰富的、真正的、灵活的知识。知识深化是教学的一个不同忽视的重要任务。
（二）传统教学观念的消极后果
在上述教学观念的左右之下，传统教学表现出了许多弱点，导致了一系列的消极后果，这里从态度、思维能力、知识掌握和元学习四个侧面做如下概括。
1、理智上独立性与自主性的欠缺
由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。在这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但却没有自己的思想，缺少分析和批判，他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。
在信息化社会中，面对各种来源的丰富信息，社会成员需要有主动选择、获取信息、并对信息做出分析、判断和鉴别的能力，这要求他们在理智上具备自主和独立的品格。另外，在现代民主社会中，每个社会成员都需要对社会生活、政治生活的众多方面做出自己的判断，形成自己的见解，而不是人云亦云，这样才可能参与社会民主生活，表达自己的意愿，在变幻复杂的社会生活中把握自己的命运。面对现代和未来社会的上述要求，我们的教学必须做出有力的回应。不仅要使学习者具备丰富的知识，更要使他们具有独立分析、独立判断的能力和品格，提高他们在理智上的独立性和自主性，这是智育的重要目标。
2、思维能力的薄弱
由于传统教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学习者没有对它们进行深入的推敲。在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。
3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移
由于对教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至只是字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际生活中，问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题，建构起解决问题的思路。面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策了。所以，有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用④。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这的确是当前教学应该关注的问题。
4、学生不爱学习，不会学习
学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外活动。
另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的引导。要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课？如何记笔记、整理笔记？如何总结知识？如何读书？等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。
二、建构主义学习观的三个重心转移
在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。
（一）从关注外部输入到关注内部生成
建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。
（二）从“个体户”式学习到社会化学习
以往西方的学习理论主要研究的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户”式的学习。受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调社会性相互作用（social interaction）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。
社会性建构主义（social constructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。
合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。
与社会化学习相一致，教育界、教育技术学界在学习环境设计上也出现了一些新的变化，从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。另外，在对信息技术的看法上，计算机等所提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和交互平台。计算机还可以扮演具有一定学习风格的“学习伙伴”或者某一领域的“专家”。人工智能、网络通讯等技术的发展为上述功能的实现提供了可能性。
（三）情境性学习
传统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。
布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性学习”（situated learning）的概念。⑧他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学艺模型”（Cognitive Apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义观点的扬弃。
与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务（authentic task)情境挂起钩来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例，等等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点⑨。首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估（context-driven evaluation)，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测（integrated test)，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
情境性学习的观点突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。学校与社会之间所存在的不只是空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂。在此方面，现代教育技术所要做的不只是通过远程教育技术对学校教育做空间范围上的延伸，而且要从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通：多媒体技术、虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着解决真实性的问题；互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景，并与一流实验室中的研究者、工作现场中实践工作者进行交流，甚至通过网络与这些人合作来完成一定的项目（project）；另外，计算机可以对学生的学习过程进行实时记录，能随时搜集关于学习过程的资料，构成“电子档案袋”（electronic portfolio），从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。
综上所述，建构主义学习观体现了三个重要的重心转移。当然，以上各种变化并不是机械的、绝对化的，而是在处理学习活动中的各种矛盾关系时所出现的重心变化。在批判传统教学观的弊端时，建构主义在一些维度上也走向了极端。但它强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移，这些观点对转变教学观念、改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列改革教学的设想，比如基于问题式学习（Problem-Based Learning），课题式教学（Project-Based Instruction）等等。我们曾从五个侧面分析了建构性学习和教学的特征。⑩建构性教学更可能突破传统教学的局限，一方面使学生建构起真正的、灵活的知识，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促进他们的问题解决能力的发展，并在问题发现与解决中不断发展他们的求知欲和求知能力。而在这样的视野之下，现代教育技术所能提供的不仅是传输信息的媒体，而且是促进学生认知建构的思维工具，是一个促进合作性知识建构的动态的、开放的学习环境和学习平台。
注释：
①⑦陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第1期。
②张建伟：《知识的建构》，《教育理论与实践》，1999年第7期。
③Spiro, R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility, constructivism, and
hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in
ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in
education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
④Gabrys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by problem solving
in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive
science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
⑤⑨张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社科版），1996年第4期。
⑥陈琦、张建伟：《建构主义与教学改革》，《教育研究与实验》，1998年第3期。
⑧Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. Situated cognition and the culture
of learning. Educational researcher, 1989, 18(1): 32-48.
⑩ 张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期。
（作者：张建伟 清华大学电教中心现代教育技术研究所 摘自：《教育理论与实践》）
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