信息技术课程具有很强的综合性，兼有基础文化课程、劳动技术教育和职业教育的特点，也兼有学科课程、综合课程和活动课程的特点。从全国来看课程的形态和模式又是多种多样的，也就是说具有多样性。中小学信息技术课程的综合性和多样性是如何产生的，发展方向如何？怎样发展和利用信息技术课程的综合性和多样性搞好该课程的教学，发挥其在教改中的独特作用，是我们要讨论和研究的课题。

一、 信息技术课程综合性和多样性的来源与表现

从我国在基础教育中开设计算机（信息技术）课程的历史进程中可以看出：开设该课程的学校是以选修课或活动课的方式起步并逐步普及的。由于我国各地经济、教育发展不平衡，学校的软硬件配备、师资水平、课时安排、学生素质等条件差别较大，各级教育行政领导对中小学计算机教育的认识程度也不同。因此，宏观管理上允许有不同的层次和弹性；过去中小学计算机课程只是中小学计算机教育的一个主要组成部分，计算机教育还包括计算机辅助教学和计算机辅助管理。原国家教委在宏观管理上是将这三方面同时推进的。现在教育部则把信息技术课程教学、中小学现代教育技术应用实验整合为中小学信息技术教育。信息技术课程的教学目标和内容经历了由“文化论”到“工具论”的演变。随着计算机软硬件技术和网络通信技术的进步与发展，计算机（信息技术）广泛应用，人们共同的认识是：在基础教育领域进行信息技术教育的目的主要是用计算机，而不是学计算机，是以计算机为工具，来处理教师和学生在各学科教与学过程中的应用，并让学生掌握基本的信息处理能力，同时，信息技术课程要与其它学科的教学或活动整合在一起。要“淡化”计算机（信息技术）课程的“学科性”，强调其“综合性”。

今后，随着因特网的普及，从技术层面而言，PC机性能再提高也仅是作为进入因特网的接口，即人们使用PC机更重要的目的是通过PC机入网获得大量信息，因而学习计算机是为了获取信息、加工信息、发布信息。又由于进入因特网是为了获取和加工与人们学习、工作有关的信息，因而信息技术必须和其他课程逐步整合，所以更体现了该课程的综合性。

各地经济发展和教育环境的差别也使信息技术课程在其发展过程中形成了多样性。这里所说的多样性是指各地各学校对该课程的设置和教学多种多样。

（一） 信息技术课程综合性主要表现

1.从课程的性质、任务和目标看——体现了学生知识、技能与能力的综合

信息技术课程是一门知识性与技能性相结合的基础文化和基础工具课程。在基础教育的三个阶段——小学、初中和高中都开设该课程，其性质和任务基本相同，只是在课程的具体目标上，小学、初中和高中各有所不同。不同的原因主要是考虑学生心智发展水平和不同年龄阶段的知识经验和情感需求。主要内容大体相同，特别是在近阶段，基本上都是零起点教学，不同的是知识点的深度不一样，要求理解和掌握的程度不一样。该课程的主要任务就是培养学生掌握运用信息技术工具的能力，并与当前的学习生活相结合。这就是说，该课程是与学生当前学习生活和提高学习能力与学习水平密切相关的。一些其他课程可在信息技术课程中得到运用和练习，提高各科知识综合运用的能力。例如，汉语拼音知识可通过计算机汉字输入的练习得到巩固和提高，各种常用工具软件的学习有利于其他学科的学习和综合素质的提高。字处理软件能够提高学生的写作能力；模拟软件能培养学生在社会生活和科学研究中的探索能力；电子表格有助于获取和分析数据；数据库管理软件可以帮助学生收集、组织、分类和检索信息；图形软件能够显示图形并帮助学生解释科学和社会信息。在字处理软件、数据库管理软件和电子表格软件的帮助下，教师能更好地培养学生高水平的思维技巧。

2.从课程在学校教育现代化进程中的地位和作用看——体现了教育发展的综合

教育正向着“面向现代化，面向未来，面向世界”的方向发展。在学校教育现代化的进程中，教育信息化是教育现代化的重要组成部分，并且是以信息化带动教育的现代化，从某种意义上讲学校教育信息化的程度就代表了学校教育现代化的水平。信息技术课程是学校教育信息化的切入点。

在科学技术迅猛发展的今天，发展中国家既面临跨越式发展的机遇，也面临比发达国家更为严峻的挑战。我们必须努力实现基础教育跨越式的发展，人才培养才会有后发优势。信息技术课程在实现基础教育跨越式发展的过程中，是第一步，是切入点，也是柱石。这也正是教育部规定信息技术纳入必修课的原因。

3.从课程在信息技术与学科课程整合中的地位和作用看——体现了现代化教学思想和学习方式的综合

我国在中小学开展计算机辅助教学已有十多年的历史，专家们总结其经验和教训，提出了信息技术与学科课程整合的意见，并正在进行实验研究。所谓“整合”，简单地说是指以信息技术为核心的现代教育技术与指导学生学习的教学过程有机的结合。这是一种需要机信息技术支持的现代教学观念和方法，每一个整合都是一个复杂的过程。

教育作为一种实践体系，它是一种双主体活动。教育者是“教”的主体，受教育者是“学”的主体。教育的质量既取决于教育者的主体特性和作为主体特性的一个结果而创建的信息源的质量，又决定于受教育者作为能动的信息接受者的特性，如选择性、自主性和创造性的实现程度。整合可以极大地提高教育者的主体特性，增加教育者对教育材料的加工深度和广度，从而增加信息源的创造性和提高品质；整合可以使教育者最大限度地接受反馈信息，更有效地了解和控制教育进程，促使教育者提高自身素质。同时，整合也为受教育者的主体特性发挥提供了基础，使受教育者可以充分发挥各种感官的功能，吸收广泛的信息；受教育者可享有广泛的信息源，自主地根据自己的需要选择信息；受教育者可以根据自己的水平，能动地选择学习方式和学习方法；构建自己的知识结构，发现知识之间的新联系等。

信息技术课程是学生接受现代教育方式和方法的基础，反过来，信息技术与各学科课程的整合使学生在学习各科知识的过程中将用到和学到信息技术。信息技术就如同人类的自然语言一样，在各种应用场合随用随学，随学随用，学用并举。这样，就会改变学生传统的教师讲学生听的学习方式，变被动学习为主动学习。

4.课程对培养学生发现学习的综合作用

当前，人们的一个共同认识是：信息技术正在改变着人们的生产与生活方式、工作与学习方式。信息技术课程担负着这种改变的开路先锋作用。对学生来说最重要的就是学习方式的变革。

在教学研究中，人们最爱议论的一句话是“授予鱼”和“授予渔”。换句话说，就是“把已知的知识教授给学生”和“把获取与探索知识的方法给以学生”。信息技术本身就是传播信息（在这里可以把信息理解为知识）和对信息进行加工处理的工具，是“鱼”和“渔”能够兼得的工具。所以信息技术课程在改变学生被动学习为主动学习的基础上，还可以把学习方式提升到发现学习的高度，为培养学生的创造素质打下良好的基础。

5.从课程的内容和学习环境看——体现了学习氛围的综合

信息技术课程教学内容始终是紧跟社会对计算机应用需要的，主要以计算机网络应用技术和常用软件为主。这些都是你学、我学、他学，在社会上大家都学的内容。有调查表明：经济较发达地区的中学生在学校学习计算机课程之前50%以上已通过家庭和社会的各种途径学过计算机，而且部分学生具有专长，如排版设计，图片处理，网页制作等等。这就是说，信息技术课程不再是学校的专利，而逐渐社会化了，体现出学校和社会学习氛围的综合。

（二） 信息技术课程多样性的表现与分析

1.教材和教学用机多种多样

根据全国各地中小学计算机教育发展的具体情况，国家教育部对计算机课程所用教材在宏观管理上一直实行“一纲多本”的原则，2000年11月教育部发布的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》（教基[2000]33号）文件中又明确提出“鼓励信息技术课程教材多样化”的指导思想。这种指导思想的目的，一是为了适合地方特点的需要，二是鼓励出精品，以便于条件成熟的时候规范信息技术课程的教材。现在全国各地编写的教材有几十种之多。从内容选取、版式设计和编排结构上看可以说是多种多样。

今后，在教材的选用上，省级教育行政部门要加强统筹与协调，根据本地的具体情况和教学安排选用信息技术教材，抓好精品教材的推广和使用。

在教学设备上，各地各学校所配教学用机，高中低各档机器都有。有条件的学校，已经更新了机房设备并建设高档次的新机房。较好的学校正向着建设多媒体计算机网络综合教室，校园网，电子阅览室，电子备课室等方向发展，但大批中低挡ＰＣ机仍在中小学广泛应用。

2.教学课时和开课年级多种多样

信息技术课程作为选修课，过去没有固定的教学时数，甚至开课年级也不确定。教学时数和开课年级一般都是地方教育行政机关或学校自己安排决定。教学课时有的多一些，有的少一些，初中和高中一般都在一、二年级开课，有的开一年，也有的开二年。教学时数和开课年级这一课题，我们必须在新教育思想的指导下，不断总结经验，使其向规范化的方向发展。

3.教学要求和考核标准多种多样

1997年10月，原国家教委公布了《中小学计算机课程指导纲要（修订稿）》，对全国中小学计算机课程的教学进行规范和指导。全国各地中小学使用的信息技术教材大部分是参照97年“指导纲要”的要求编写的。但由于是选修课，受领导重视程度，教师信息技术水平，设备条件，经济条件等多方面因素的影响，在教学要求和考核标准上随意性较大，缺乏规范的要求。有的学校甚至没有什么要求和考核，教师说了算，随意要求随意讲。这是发展中的问题，这种状况经过各级教育行政部门和学校的努力，按必修课要求教学和考核就会得到解决。

4.学生学习兴趣和学习水平多种多样

许多中学生，尤其是高中生，在信息技术课程开课之前就已经从社会、家庭、学校等多种渠道接触和学习了计算机，掌握了一些信息技术知识，有些学生还学有专长，不同的学生对信息技术课程各项内容的兴趣也不一样。这种情况将随着计算机的应用向家庭的普及而更加明显。教师必须注意了解和研究这一不断变化的情况，改进教学的组织形式。满足不同学生的学习要求和学习兴趣，提高教学效率。

5.课程形态和教师水平多种多样

长期以来，全国各地中学的信息技术课程从活动课、劳技课到选修课、必选课和必修课各种课程形态都有。教师的来源在初始阶段由其他学科改行的居多，近些年师范院校培养出的计算机专业本专科生逐步充实到中学一部分，学校从社会上临时招聘的非师范类计算机人才或计算机专业自学成材人员经过一段锻炼逐步胜任课程教学。教师的学历和水平差别较大，也可以说是多种多样。而且受信息产业行业整体环境的影响，中小学信息技术学科的教师队伍流动性大，人员进进出出，比中小学其他学科更突出，这是这门新兴学科在发展过程中，由其自身特定的条件和要求及发展规律所决定的。

无疑，课程形态和教师水平都将向着规范化的方向发展。经过努力信息技术课程要变为必修课，教师的学历要达到该学科本科毕业的水平。

二、信息技术课程综合性的发展与运用

信息技术课程在基础教育中的综合作用是随着信息技术的发展而发展的，是随着教育和教学改革的不断深入而逐渐加强的。因此，研究信息技术课程的综合性，发展与运用综合性，对教育和教学改革是有其重要意义的。本节提出几个相关的问题进行讨论。

（一）信息技术与各学科教学整合的发展需要信息技术的普及

现在，计算机辅助教学正向着信息技术与学科教学整合的方向发展，这既是计算机技术特别是因特网技术发展的必然结果，也是教育面向现代化不可阻挡的趋势。随着教育改革的深入发展和学校教育信息化环境的形成与不断完善，中学各学科的教学都将利用信息技术作为教学手段来提高教学效率和教学质量。教学是教师与学生双主体活动的实践体系，教师利用信息技术教学，同时也要求学生掌握和应用信息技术去主动学习。例如，应用工具平台进行课程整合实践研究中，全国各地普遍采用的《几何画板》软件，用于几何、物理等学科的教学过程中，收到了较好的效果。大量的关于几《何画板》的应用成果表明，使用《几何画板》教学，不能仅满足于教师讲解、学生听，最好是让学生掌握《几何画板》的基本操作，他们就会在教师的引导下举一反三而进行主动的学习。由此可见各学科教学对信息技术课程的依赖性将要增强，这也正是信息技术课程在内容安排和教学方法等方面的改进方向。

现在，要从传统的课件制作，转移到在各个学科的学习中应用信息技术和学习信息技术。今后随着因特网的普及各学科素材库的建成，信息技术课程将教会学生如何利用学校或家庭的计算机设备进入因特网去学习各科课程。这样，信息技术课程与其他学科就形成了一种相辅相成的关系，这种关系的发展就能真正发挥信息技术对教学的变革性的推动作用。

（二） 校园网功能的实现和作用的发挥需要信息技术的普及

当前，条件比较好的学校正在建设校园网，校园网的建设为教育信息化提供了良好的环境，可以说把信息和知识交流的高速公路从教室通向了全国全世界。是不是有了这条“高速公路”就算是教育信息化和现代化了，我们说远远不是，只是有了一个可以驰骋的环境。真正使其发挥作用的因素，更重要的是人——教师、学生和全体为教育服务的员工。这些人必须掌握了一定的信息技术，才能使高速公路上有“货”也有“车”，且“货”为其用。

师生共学信息技术的局面将会持续一段较长的时间，这是信息技术课程面临的机遇也是挑战。抓住这一机遇，把信息技术课程建设成教育改革的前沿阵地是任课教师义不容辞的责任。要充分发挥学生学习的积极性和特长，在网络建设与发展的实践中，增长他们的知识与技能。

（三） 信息技术将成为知识与技能相结合的基础课程

在未来信息社会中，对信息技术掌握和应用的程度，将是衡量一个人文化水平和能力高低的标准之一。信息技术的普及教育已不仅仅是一种劳动技术教育和职业教育，它在基础教育中的综合作用不断发展扩大和加强，今后，信息技术课程也会像语文、数学等课程一样，是一种基础文化教育和和人才素质教育。中小学信息技术课程将成为知识与技能相结合的基础课程。

（四） 同一模块按年级分层次教学

在基础教育中开设的信息技术课程，不论小学、初中还是高中现在都是零起点教学。这是由于我国信息技术课程普及率不高，开课时数少，信息技术发展又太快，依赖设备和实践性强等诸多原因和特点造成的，很难编写完全相互衔接又适应需要的教材。将来信息技术课程百分之百普及了，开课时数多了，从小学到高中就可以相互衔接了。我们认为这将是按模块分层次的衔接，这种衔接更适应信息技术课程的特点和实践需要，理由如下：

1. 可以根据不同学习阶段，不同年级，按年龄特点、认知水平和实践需要编写教材。以九年义务教育为例，可以这样设想：从小学四年级开始学习信息技术，一直到初中毕业，在这六年的学习中，每一学年都有信息技术课程。所学内容都可归结为基础知识、基本操作、应用软件等。所不同的是每一年级的教材在内容深度和要求掌握水平上的不同。这一不同是由每一年级学生的年龄特点、认知水平和学习实践需要所决定的。同一模块按年级分层次教学，以基础知识模块为例说明：如计算机系统组成的知识，在小学四年级，可以只在印象层面上引导学生认识计算机的硬件和软件，而随着年级的提高再逐步增加学生对软硬件认识的广度和深度。

2. 各年级可以同时开课。按模块分层次教学可以保障各年级同时开课，每一年级都有适用的教材。这一点对新开设信息技术课程的学校尤为重要，如果只在初一和高一开设，高年级的学生就不能学习，会使很多学生在基础教育中学不到信息技术。按模块分层次教学，实际上是一种符合认知水平的层次衔接。当低年级升入上一年级，又是在新水平上的起点，不会感到内容的重复。各年级同时开课又可以充分发挥信息技术课程的综合作用，提高学生主动学习的能力，促进教学改革，有利于学生创造精神的培养。

3. 可以适应信息技术飞速发展的形势。中小学信息技术课程教学，强调信息技术课程的工具性和应用能力的培养。信息技术课程的教材往往跟不上信息技术飞速发展的形势，这是很多学校共同的经验，其实这也是必然的，长期的。按模块分层次教学就可以解决这一问题，对新技术、新概念、新应用，只适当修改高年级的教材就可以，待普及成熟之后再对教材做系统修改。这样既可以保障高年级毕业以后工作和学习的需要，跟上信息技术飞速发展的形势，又可以使整套教材相对稳定。

（五）不可忽视“学科性”

在基础教育中，信息技术课程是以学科的形态存在的，也就是说信息技术课程具有学科性，这是我国和其他西方发达国家的重大区别。我们现在强调其综合性，淡化学科性，是为了更好地发挥其在教育信息化和现代化进程中所起的先锋和带动作用。这不等于说可以忽视学科性，相反，随着信息技术课程的普及，它正向着一个文化基础性学科的方向发展，和语文、数学等学科一样是文化素质教育的一个重要部分。计算机在开发学生智力，训练学生逻辑思维和解决实际问题等方面更具独到之处。这也是我们在教学与实践研究中的重要课题，它涉及到教学目标，教学内容的选取，学科性与综合性的关系，教学模式与教学方法等诸多问题。

不可忽视学科性，要研究学科性，要发展学科性。它直接影响信息技术课程的建设和发展，如果没有学科性，它就将失去以学科形态存在的基础。所谓学科性就是该学科具有独立的理论基础和研究发展方向，在高等学校是一个独立的系科，在中学教育中有为上一级学校输送合格学苗的作用。

十几年来，开设计算机（信息技术）课程的学校为高等学校的计算机科学系输送了不少优秀的学苗，他们中的很多人都成为了信息技术事业发展的骨干力量。

三、信息技术课程的开放性教学

“信息技术教育的过程，是学生动手实践的过程；也是学生的一个创造过程。在学生完成一件作品、利用计算机进行学习的过程中，都需要学生开动脑筋、大胆想象，自己动手。开展信息技术教育，是培养学生的创新精神和实践能力的一个极好的途径。我们万万不能把信息技术教育按照学习一门学科的老办法去讲、去学、去考，那将窒息孩子们的创造精神。”（引自教育部部长陈至立2000年10月25日在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告）我们这里节提出的开放性教学，就是变革以课堂教学为主的教师讲学生听的传统教学办法。

（一） 开放性教学的意义

这里所说的开放性教学，是指在教师指导下以发挥学生主动学习为主的教学方式；是以任务驱动方式进行教学，以作品考核方式检测学习效果，以协作方式进行创作和应用；开放性教学的理论基础是“建构主义学习理论”和“发现学习”。

开放性教学是积极探索信息技术课程在培养学生创新精神和实践能力方面的教学结构性改革，它不同于所说的教学模式的创新，是在新理念指导下真正意义上的教学改革。

开放性教学有利于学生学习方式和学习方法的改革；有利于学生个性的发展；有利于学生协作学习和探讨精神的培养；有利于学生创造精神的发挥；有利于培养学生良好的信息素养；有利于为学生今后的工作和终身学习打下坚实的能力基础。

学校要为信息技术课程实施开放性教学创造必要的条件，包括教学环境、考核办法等。

（二） 实施开放性教学的条件

传统的教学方式，是在过去的教学理念、教学条件等因素的作用下形成的。开放性教学是在新理念——建构主义理论的指导下设想的。要把这个设想变为现实，必须有所需的教学条件来支持。这个教学条件就是构成教学系统的四个要素：教师、学生、教材和教学媒体的优化程度。那么，这四个要素究竟达到什么程度或者说具备了什么条件才算有了所需的教学条件呢？下面逐一进行讨论。

教师：教师是实施开放性教学的组织者、指导者和学生学习成绩的考核者，起组织和督导作用，是活的要素。因此对教师的要求是比较高的，在政治思想上要有为教学改革献身的精神，有热爱教育、热爱学生和百折不挠的品质；在业务上不但要有丰富的信息技术知识和实践能力（专业达到大学本科毕业水平）还要有组织学生学习的能力；有激发学生学习兴趣的能力；有在新理念下考核和评价学生学习成绩的能力。

学生：是教学目标的最终体现者，是具有个性的最活的要素。对学生的要求是有接触或学过计算机（信息技术）的经历（掌握的水平可以参差不齐）；有在家庭或社会上学习信息技术上机操作的环境。这两条要求，不是说百分之百的学生都必须具备，就一个教学班而言，前者达到70~80%，后者达到40~50%为好。当然，这也不是说学生不具备这样的条件就不能实施开放性教学，而是开放的起点要低一点，全部学习用信息技术设备要由学校来提供。

教材：开放性教学所用教材应当与一般课堂型教学所用教材有所不同，要为开放性教学编写专用教材。专用教材与一般教材相比应突出以下一些特点：

⑴ 要明确提出每一教学模块（教学单元）要达到的（最低或分级的）具体目标和学习指导。例如：汉字输入技能可以提出最低每分钟输入15个汉字为合格，也可以提出：每分钟输入15~20个汉字为一级，21~30为二级，30以上为三级等具体目标要求。

⑵ 知识内容的介绍和讲解要便于阅读理解和易于达到教学目标，必要的地方应给出说明、提示或参考性的资料。例如：介绍汉字输入法知识，可以详细讲解一种适合学生学习的输入法，但还要给出其他一些常用的输入法及其优缺点的对比的参考资料，供学生参考。

⑶ 在介绍和讲解应用知识时，举例和例题要相对多一些，一题多解的尽量给出多个解法或其他解法的提示，开拓学生的创新思路。

⑷ 在版式设计、网页制作、多媒体作品等与文化艺术相关的教学内容，要提供一批高水平作品的信息，供学生查找、欣赏和熏陶。一方面训练学生查找信息、收集信息的能力，一方面进行艺术熏陶，提高学生的鉴赏能力，同时激励学生的创新精神。

⑸ 加强趣味性。一提到趣味性，可能首先想到的就是游戏。游戏对青少年确实有很大的吸引力，益智性和教学性游戏在教材中可以适当提供。这里所说的趣味性主要是指编写体例和内容选择，比如增加一些“小技巧”、“小发明”、“新发现”等杂志性内容。举例说，在操作系统模块介绍讲解“用户界面的基本概念和操作”时，可设立“小技巧”栏目介绍一般教学书籍都不曾提到的“任务栏”移动变化方法，学生实验后会感到新鲜有趣。

⑹ 配套光盘。信息技术课程开放性教学的教材相对一般教材来说，提供的知识内容和信息资料要多一些，有些信息资料，如多媒体作品和程序等又不能直接体现在书本教材上，所以要附一张配套光盘。

教学媒体：对信息技术课程来说，现代的教学媒体（计算机与网络）就是学生学习的对象。换句话说，就是用媒体学媒体。因此对媒体的功能、数量和质量要求都较高。一般应达到如下要求：

⑴ 学校要有校园网并与因特网连接，教室有与校园网连接的计算机；有可供学生使用的多媒体网络教室和电子阅览室；有可供学生在网上协作学习和讨论的功能。

⑵ 可充分利用学校、家庭和社会上的计算机和网络设备，能保证每个学生每天至少有一小时的上机操作时间。

⑶ 学校最好建有自己的网站，有可供学生发表作品和传输信息的功能。

（三）开展开放性教学的实践研究

要知道梨子的滋味，就得亲口尝一尝。有了新的理念和想法就要付诸实践，因为实践是检验真理的唯一标准。初步具备了信息技术开放性教学条件的学校，学校领导应积极采取措施，制定方案，利用一切有利条件开展开放性教学的实践研究。

下面以制定信息技术课程开放性教学与一般课堂教学对比实验研究方案为例，讨论一下在制定和实施开放性教学方案时的有关问题。

⑴ 选择教学对象：开放性教学，开始最好在较高年级实施。我们选高一年级的学生，可以任选一个班为实验班，与传统教学班进行比较实验研究。

⑵ 对学生的信息技术知识和技能进行摸底调查：一般可以采取问卷调查的方法。问卷应包括以下一些主要内容：①学过的信息技术知识；②掌握的信息技术技能；③是否参加过信息技术竞赛活动，成绩如何；④有何作品；⑤家里是否有计算机，上网情况；⑥是否参加过社会上举办的计算机培训班；⑦家中何人懂计算机，对你有何帮助；⑧是否经常和同学一起学习讨论信息技术方面的问题。

为了统计和比较的方便，问卷的每一内容最好主要以判断的形式回答。这就要求问卷的每一个大标题下给出具体的方面。例如，学过的信息技术知识这一标题下可以给出：计算机的系统结构、操作系统、文字处理、网络基础及应用、程序设计方法等等具体内容，学生回答时，学过的划对号即可。

⑶ 选聘教师：要选聘符合前面提到的要求条件的教师来进行开放性教学实验。该教师在对实验班实施开放性教学的同时，还要给对比班按通常的教学法进行教学，最后做对比研究。

⑷ 制定各内容模块的具体教学目标：根据教育部对高中阶段信息技术课程总的目标要求，制定出每一内容模块要达到的教学目标。这个目标应该是具体的，可考核的，能定量表示的一定要定量表示（如果是开放性教学专用教材，教学目标应写入教材中）。为了充分发挥学生学习的积极性和主动学习的精神，目标可分为基本、熟练和高手三级制定。例如，汉字输入速度（不限输入法）基本目标可规定为15~20个/分；熟练目标可规定为21~30个/分；高手目标可规定为30个以上/分。教学目标是制定考核办法的依据。

⑸ 选定或编写教材：要选择适合开放性教学条件的教材。如果有能力，也可以自己组织力量编写。

⑹ 组织协作学习小组：在任课教师的指导下，按自愿的原则组成协作学习小组。每小组3~5人为好。

⑺ 教学安排：任课教师要制定出每一教学模块的学习进度和考核办法，考核办法要体现对发展学生个性和创造精神有利的原则，考核的方式要灵活多样；编写出学习指导（如果学习指导已编写在教材中，那就更好了）；利用一切可利用的计算机资源，使学生平均每天有一小时的上机时间。学生明确了学习进度和考核办法，以协作学习为依托，就可以开始学习了。

⑻ 学习方法：创设开放性教学环境，在学习的时间、空间和起点上给学生以更多的自由度，可以实现以学生为中心的教学思想，为学生主动学习和发现学习创造了条件。在这样的环境和条件下，教师的作用由讲和教变成了导和帮。学生必须改变过去的学习方式和学习方法，学会自主学习，这也正是我们追求的教学目标之一。学生在开始学习之前首先明确要达到的目标，衡量自己与目标的差距，利用一切可以利用的学习资源，寻找最佳途径和方法去达到学习目标。而不是像过去那样教师讲什么，学生听什么，教师教什么，学生会什么。学生在学习的进程中要贯穿协作学习，要求学生学会协作学习，养成协作学习的习惯。学生在学习受到阻滞的时候要请教师指导和帮助。

⑼ 教师的作用：从上面提到的开放性教学的有关问题可以看出，开课前教师的作用是按教学设计进行各方面的准备，而开课后的作用是指导和帮助。还有一个没有明确提出的的作用就是督促，其手段就是考核，制定的考核办法就是考核的依据。在开放性教学中，考核是重要的，它关系到教学目标是否真正达到，关系到开放性教学的成败。

⑽ 实验总结：开放性教学实验在实施过程中要不断发现问题，进行改进和提高。每完成一个教学模块都要进行总结，学生主要从学习方式和学习方法方面总结，教师主要从督导和考核方面总结，在学习成绩上要给出实验班和传统教学班的比较总结。实验结束要作出全面总结。

【参考资料】建构主义学习理论

建构主义是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

⒈关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构，是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共有，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到教深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前学习内容的认知结构。

由以上所述的学习含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

⒉ 关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系与思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

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