一、高等教育生态文明的内涵阐述
　　1.生态与生态文明
　　“生态学”自1866年由德国动物学家海克尔首次提出，至今已有100多年的历史了。“可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。”[1]生态文明是指人们在改造客观物质世界的同时，不断克服改造过程中的负面效应，积极改善和优化人与自然、人与人之间的关系，建设有序的生态运行机制的总和。[2]生态学的思维方式是更贴近教育的形式，教育生态文明是实现教育科学发展的出发点和归宿。
　　2.教育生态与教育生态文明
　　美国著名教育家劳伦斯·克雷明在1979年出版的《公共教育》一书中提出了“教育生态”概念，首次指出运用生态学原理去研究教育在物质和精神环境中的发展规律的思维方法。所谓教育生态，大体上可以看作是“教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换”[3]。研究教育生态是为了寻找适宜教育活动健康运转的生态环境，改造并保护教育生态环境，从而实现教育可持续发展的目标，其重心趋向于教育生态环境、生态系统与教育效能之间相互作用的规律。
　　教育生态文明，就是借用了“生态文明”这一术语，是生态平衡与生态和谐理念在教育上的移植、借用，它强调运用生态学原理、法则来观照、思考、解释、解决教育问题，以生态的方式来开展教育理论与实践活动，实现教育生态文明、和谐发展。教育生态文明强调平衡、统一、融洽、和谐，即追求教育内部、外部主客体间相互依赖的生态有机性，互促互利的亲和性、生长性和建构性，主客体互换的开放性、动态性和创新性，其目的是要建立一种自然、文明、开放、创新的育人环境。[4]从这个意义上说，教育生态文明既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，它是一种系统观、整体观、联系观、和谐观下的教育生态发展状态。
　　3.高等教育生态与高等教育生态文明
　　1966年英国学者阿什比（Ashby.E.）首次提出“高等教育生态”的概念，做出了“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”的著名论断，并开启了用教育生态学原理和方法研究高等教育之先河。所谓高等教育生态，就是指用生态世界观的观点和方法来探讨高等教育发生、发展的规律以及高等教育系统内各要素之间及其与环境之间相互关系的理论观点，是以相关联事物相统一、协调的原则来处理高等教育问题的方法论体系。[5]高等教育生态以生态学为学理基础，通过生态文化及生态知识的传播，在高等教育实践中有效提高其良性循环的水平，并通过文化生态自觉实现教育生态之综合效益。[6]
　　高等教育生态文明的实质就是把高等教育发展看作是全面、系统、协调、可持续的发展过程，其宗旨是实现高等教育科学发展与和谐发展，目的是为了人的全面发展。高等教育生态文明是生态文明观反观高等教育的结果，在生态文明观的观照下，高等教育生态有其具体的规定性。高等教育生态文明应把教育活动看作一个有机的生态整体，把和谐、共存的精神渗透在各个因素和环节之中，重视和突出高等教育的整体功能和价值。
　　二、高等教育生态文明的理论基础
　　在高等教育生态文明理念指导下，实施高等教育的目标不是单纯为了优化人的知识或技能，而是把人置于生态发展的大系统中，实现教育内外部生态因子和谐相处，以此来实现高等教育文明发展。高等教育选择生态文明，是高等教育发展到一定阶段后的必然选择，有着深厚的理论基础。
　　1.高等教育科学发展观
　　十六届三中全会提出的科学发展观为我国教育生态文明发展提供了正确的指导思想。科学发展观对高等教育生态文明的指导作用，主要体现在：
　　（1）突出教育的全面发展 包括教育服务对象的全面性，即教育要为所有人群提供公平的教育服务；基于发展内涵的全面性，即教育发展内涵不只是数量增加、规模扩展，而是数量、结构、质量、效益全面发展；学习者发展的全面性，即学生的全面发展问题。
　　（2）突出教育的协调发展 包括教育和经济、社会的协调发展，指教育要适度地超前发展；教育系统内部的协调发展，教育形成要素的协调发展。
　　（3）突出教育的可持续发展 包括确立以人为本的思想，人的可持续发展，教育系统的可持续发展，建设终身学习体系，终身学习化社会。
　　可见，高等教育生态文明的理论和实践，也是科学发展观在高等教育发展过程中的具体体现。
　　2.高等教育可持续发展观
　　所谓可持续发展，是指“既满足当代人的需要，又不致损害子孙后代满足其需要之能力的发展”。可持续发展的概念最初还只是停留在用以处理人与自然关系的物质层面上。随着社会的进步，可持续发展的观念被上升拓宽至文化层面，并渗入了浓厚的人文价值取向。
　　高等教育生态文明是一种基于高等教育可持续发展而提出的新教育观，并以此为理论基础。高等教育作为一个生态系统的特性决定了高等教育必须树立可持续发展的理念。从思想实质看，高等教育生态可持续发展包含三层思想：人的发展与高等教育生态系统共同进化思想；高等教育系统与其各种生态环境共同优化思想；高等教育系统自身经济效益、社会效益与生态效益合一的思想。高等教育可持续发展是时代赋予教育的历史使命，只有教育自身实现了可持续发展，才能实现整个社会可持续发展的宏伟目标。因此，高等教育系统的“发展”是一种可持续性发展，不仅应当关注整体的可持续发展，更应关注系统内个体的可持续发展，这是由于人们交互作用的产物——社会的发展就是人的发展。[7]高等教育可持续发展要注重协调性、公平性和持续性。

     　　3.高等教育文化生态观
　　文化是社会共同体以一定的价值观念为核心建构起来的行为方式的总和。[8]生态是人类、自然与社会的生存发展状态。所谓文化生态观即是对于文化生态及文化生态形成、变迁、价值意义等所持的基本观点和所具有的基本态度。[9]文化是以生态方式存在的，所以必须用生态的智慧对文化进行研究，以期文化在传承、发展上都为人类营造出一个和谐的生存环境。
　　教育作为一种文化实践，属于典型的人类文化活动范畴，其主体的一切活动无不受其文化理念的影响，其教育内容也无不打上文化理念的烙印。教育文化生态要求我们以教育为中心、以文化为内涵，对教育的产生、存在和发展从教育生态的角度加以分析和研究。所谓高等教育文化生态，是指高等教育的要素、结构、功能的存在状态及其与整个社会的文化环境、教育价值观、教育制度、经济状况、政治状况、社会制度等的相互关系、状态的一种综合性的表征。以高等教育文化生态观为理论基础，对高等教育生态文明进行研究，属于对其最高层次的认识与把握活动。高等教育文化生态理论是以生命观、开放观、发展观、统筹观为其价值取向的，以文化创新为手段来营造个性化的高等教育生态文明。研究高等教育文化生态有利于揭示高等教育生态文明在发育与发展过程中的深层文化蕴涵，并找出解决其问题的文化策略与文化手段。
　　三、我国高等教育生态文明建设的现实状况
　　从教育生态学视角来看，由于我国高等教育改革发展过程中忽视了生态性的倾向，从而导致了一系列的教育生态危机，影响高等教育生态文明的实现。
　　从宏观的角度看，我国高等教育生态危机主要体现在以下几点：
　　1.生态管理意识淡薄，制约高校向纵深发展
　　一是就政府管理层而言。从本质上说，我国的所有公立高校办学主体都是政府。政府对大学管理过于集权，高校的办学自主权弱化，对行政权力产生极大的制度性依赖，高等教育生态系统的物质、信息、能量流是不对称的，系统缺乏自我更新、自我调节的原动力。
　　二是就高校管理层而言。管理层没有把教育价值作为一个整体进行全面分析和研究，一些大学在办学实践中，往往被办学规模、大学排名、标志性成果等所牵制，导致在教育价值选择上的茫然和对教育价值追求上的急功近利。过多追求经济效益，投资少、见效快的专业空前膨胀，导致学科、专业建设上严重失衡。
　　2.生态承载力超限，导致高等教育质量和规模不对称
　　随着我国高等教育规模的扩大，使高等教育生态系统的“输入—输出”比发生着明显的变化，高校的发展也面临着两个问题：高等教育的师资队伍建设相对滞后，教师总量偏紧；部分地区生均教育经费与办学硬件（仪器设备、图书资料）不足，难以确保基本的教育教学的可持续发展。高校发展出现了盲目扩大规模、忽视教育质量的不和谐局面，高等教育质量保证体系得不到及时的调整和完善，导致规模与质量出现脱节，高等教育生态系统在结构、功能、输入与输出、物质与能量等方面超过其正常承载能力，已经成为制约高校生态文明实现的瓶颈。
　　3.生态定位失衡，使得大多高校缺乏自身特色
　　传统的教育观念认为，高校定位低层次意味着低水平、低配置、低声望，无法显露领导政绩，而根深蒂固的民族心态又常常左右家长和用人单位，他们更喜欢以学校位次的高低评判人的能力，所以，在客观上误导高校争夺硕士点、博士点，拼命挤入“211”、“985”序列，追求所谓综合性、大而全的办学模式，高校定位也因无限拔高而脱离了生态本位。很多刚升格的本科院校就把自己的发展定位为教学研究型大学，地方重点大学在发展定位上大都提出了国内一流、国际领先的办学目标，没有将自己定位到教育生态链的一个合适位置上，导致很多大学失去了自己的特色。
　　4.生态资源配置混乱，造成高等教育资源短缺与浪费并存
　　长期以来，我国高等教育资源在制定分配方式和发展规划时，着重从经济体制转变的角度来考虑资源配置过程、规模结构、基础设施模型等，忽略了高等教育资源配置过程中生态区域差异性、区域资源稀缺性、教育需求多样性等问题。这种资源配置方式从本质上讲不符合高等教育生态文明的内在要求。高等教育发展到大众化阶段后，教师流失数量每年呈上升趋势，大学毕业生失业数日益增多，出现了巨额高校贷款，这些现象都是高等教育资源短缺与浪费并存的典型表征。这种教育资源分配性短缺和实用性浪费，会使人们对教育的价值和读书的作用渐渐失去信心，如果这种思想蔓延开来，会造成高等教育资源的更大浪费，形成恶性循环。
　　从微观看，课程结构的不合理，教学方法的单一性等使教育生态环境恶化；考试制度和选拔制度改革滞后，学校里围绕着考研、英语、计算机等级考试等新式的应试教育滋长迅速；校园生态文化建设遭遇边缘化的危机等。这些反生态现象正在扼杀大学生的创造才能，严重影响高等教育生态文明进程。
　　四、高等教育生态文明的实现路径
　　1.强化高等教育生态管理理念，构建可持续发展的教育运行机制
　　首先，政府转变管理模式。在高等教育生态圈中，教育主管部门的微观管理，一定程度上抑制了高校办学的积极性。扩大高校自主权并不是目的，而是为了给高校以独立自主的活动空间，进一步调动高校的积极性，发挥高校自我发展和自我约束机制。我国《高等教育法》规定，把招生权、专业学科设置权等办学自主权下放到高校，这既是政府强化生态管理意识的依据，也是实现从微观管理到宏观管理、从指令性到指导性转变的需要。
　　其次，构建可持续发展的教育运行机制。高校要根据社会可持续发展的需求优化专业结构，更新教学内容，调整发展规模，为社会可持续发展提供人才和科技成果；而社会则通过与高校的合作，给予经费上的支持，并参与高校的人才培养和科学研究活动，为高校的自我发展提供良好的外部条件。从而形成教学和研究、专业教育和通识教育、自然科学和人文科学、校内事务和校外事务、民族化和国际化协调发展的良好态势。

    　2.落实教育生态位理论，形成高校各具特色的错位办学格局
　　高校应该力图准确地规划自身的生态空间，合理制定发展目标、战略及规划，确立资源取向，提高对高等教育生态文明发展的前瞻性认识。要了解自身生态位宽度的合理阈值，在不超越类生态位的前提下，最大程度地提升其生态位的张力。
　　首先，大学的特色体现在大学的办学观念、人才培养目标、专业学科体系、内部管理体制等多个方面，呈现各生态因子质和量的差异。生态位的准确定位是和谐生态的发展基础，生态位的提升是高校高度发展的自然产物。生态位理论要求各高校找准自己的生态位，形成错位办学。
　　其次，生态位的多样性需要教育层次、类型和质量的多样性，多样化的教育要求不同类型、不同层次、不同办学形式的院校具有不同的培养目标和规格。高校所设置的专业应有自己的个性，与同一层次或不同层次的相同专业相区别。即不同层次类型的高校有不同的培养规格和目标，同层次同类型高校有不同特色，相邻专业应有明显的差异性特征，相同专业不同学校形态各异。
　　3.改革教育资源配置方式，推动区域高等教育科学均衡发展
　　在生态系统中，如果某一生态位上的资源相对丰富，那么该生态位上的物种规模就会迅速扩大，在其他情况不变的情形下，生态系统的平衡被打破，资源被浪费。
　　首先，对现有的资源配置模式进行改革，高校应安心在其生态位上发展。从目前的水平与资源挂钩的方式调整到贡献与资源匹配的平衡模式，资源配置从以办学水平为主调整到以办学贡献为主，鼓励不同层次的高校结合自己的优势办学，从而避免盲目“上位”。
　　其次，根据各区域高等教育发展的实际情况，结合当地社会经济发展的情况，合理地配置高等教育资源。建立区域教育财政补偿扶持制度，健全捐赠税收优惠政策等行政调控手段，尽可能多地将优质资源调整、引导到中西部地区。有计划扩大东部高校在中西部地区的招生规模，新增招生计划向中西部地区倾斜，从而促进高等教育区域间生态均衡发展。
　　4.建设绿色大学，倡导生态型高校的实践推进
　　1994年欧洲环境教育基金会（FEEE）首次提出了一项全欧“生态学校计划”[10]，这标志着教育生态理念已经“发展到融学校政策、管理教学、生活为一体的全校性、综合化的‘绿色学校’模式”[11]。在我国，绿色学校的实践理念和模式也随着教育生态的发展而发展。2000年公布的《全国绿色学校标准》定义绿色学校是一种以可持续发展教育理论为指导思想，注重全校性、综合性、广泛性、开放性、自主性的环境教育理念和方法。建设绿色大学，推进生态型高校的创建，就是要求我们把高校看成是一个由多种要素构成的、具有整体综合效应的“生态系统”，最大限度地发挥学校的教书育人、服务育人、管理育人、环境育人的功能。生态型高校，实际上是更加重视和突出教育的整体功能，即把教育活动看成是一个有机整体，这一整体既包括师生、课堂、教育内容和方法，也包括整个育人的环境、设施和校园文化氛围，是把和谐与融洽的精神实质贯注于教育环节的每个因素之中，营造教育系统平衡发展的生态环境，最终形成统一的“教育生态整体”。
　　参考文献
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　　[10] 曾红鹰.环境教育思想的新发展——欧洲“生态学校”（绿色学校）计划的发展概况[J].环境教育，1999（4）：12-16.
　　[11] 国家环保总局宣传教育司.环境宣传教育文集汇编（2001—2005）[M].北京：中国环境科学出版社，2006：302.