“反身性”作为哲学类相关学术性代名词，已经被广泛引入“解释学、社会科学、金融学等领域，作为宏观社会科学的重要范畴，已经引起国内外学者的讨论”，吉登斯（A.Giddens），布迪厄（P.Bourdiew）、索罗斯等人①对此都有相关论述。然而，“反射性”对于二语教学没有一个完整的可行性论证。本文主要通过对对外汉语教学过程及教学主体、客体的分析，总结前人及相关理论研究，探讨对外汉语教学过程中“教—学”反身性研究的可行性。
　　一、“反身性”的含义及特征
　　反身性设计的核心语义是“反身”，其本身含义存在着多种说法。索罗斯认为，反身性“表示参与者的思想和他们所参与的事态，因为人类获得知识的局限性和认识上的偏见都不具有完全的独立性，二者之间不但相互作用，而且相互决定，不存在任何对称或对应”。反身性也可指“所涉及的行为动作的影响到这一行为动作的相关角色本身”（税昌锡，2003：75），即动作或事件所涉及的两个参与者具有身份上的同一性。
　　根据反身性特征含义，不难发现对外汉语教学也存在着类似现象，我们可做针对对外汉语教学理论更新的引进尝试。文化、语言、习俗等方面的差异给教学增添了难度。对外汉语教学本身就具有很大难度，首先跨文化的语言教学，难度大；其次，汉语本身结构复杂，汉字和语音是两大难点。反身性理论并不能完全解决所有教学难点，但联系其自身理论内涵，针对教学中的难点如何有效规避域内迁移的消极影响、怎样把握好汉语动态与静态教学的结合、怎样处理好语言习得中文化的冲突等问题，却有助于困难的解决。反身性理论有其特征框架：不确定性；不平衡性；动态性。
　　（一）不确定性
　　不确定性指行为者在事先不能准确地知道自己的某种决策的结果。索罗斯认为金融市场是不均衡的，参与者本身不独立于事件之外，参与者本身所做的决定对整个事件本身也会有影响。在教学过程中，并没有一个可靠的客观标准，理解不完备预测经常发生偏差，这很明显地体现在相互的思维作用上：1.教师或学生试图参与到教学过程。2.二者的思维、理解及事件双方所释放的信息过程。3.二者相互干扰，无法独立。例如：过度概括，“汉语里表示时间的状语应该放在动词前，外国学生误以为凡表时间的词语都应作状语放到动词前，说出‘我两小时学习了’”。
　　一方面，留学生希望了解语篇知识、用法及怎么去表达（认知行为），另一方面，他们也希望对当前情况施加一些影响（参与行为），希望自己所学的知识得到认可。认知功能与参与功能之间的互相侵入因果链，也对这些观点施加了影响，由于这些观点不是事实的正确回应，因此，不确定性因素不仅存在，而且不断激化。
　　（二）不平衡性
　　所谓不平衡性，是指参与双方以达到自己需求点为目的，并努力促成，但由于各种不确定因素和环境的干扰，双方终究不能达到需求点。教学的目的是一种动态目的性，学习者的目的同样也是如此。可以假设教学过程是一个“供给—需求”的模式，双方都致力于寻求一个均衡点，满足双方要求。对于教师而言，他需要的是针对学生这个“市场”提供“产品”，追求供给平衡，即提供语言知识教学。而对于学生，他们追求的是“需求”平衡化。即最大限度地获取语言知识，均衡点往往是最终结果，但却经常脱离实际，显示出其理想化特征。教师的“供给”和学生的“需求”是不断变化的，因而造成了波动性平衡，其实质就是没有平衡，归因于一点就是事件双方的目标永远无法达到完全一致，有的也是一种相对平衡。
　　例如，在教学过程中，教师针对教学目标进行阶段式教学授课，但学生对于教师所讲的内容往往采取一种“规避”态度，尤其是针对汉字教学，如笔顺、部件的学习，他们往往避开相关的规则，凭自己的主观想象拆分汉字的部件。而当教师发现学生汉字方面的问题，或认为学生在汉字方面还有问题时，他们则会投入更多的时间在汉字方面，直至让学生明白，但这些教学策略往往适得其反，最后导致双方对于汉字学习永远不能达到“平衡”。
　　（三）动态性
　　根源于前两个特征，动态性更加明显。教学是一个不断推进的过程，任何学科的教学过程都必须具有连续性、顺序性和整合性。联系前两个特征，我们可以把教学看成一个“平衡模型”，教师的目的性投入教学与学生的目的性学习分别是两个参与行为，双方力求模型“平衡”。在教学过程中，教师与学生分别扮演着“投入”与“索取”的角色，但由于相互间目的的差异性使得该模型永远无法达到平衡。教师主观认为“投入”不够，加大投入，学生或因为“投入”的量或质的问题而拒绝接受，如此循环往复。
　　二、反身性识解模式
　　在语言交际过程中，反身性的上述特征的实现离不开概念主体的视角参与及主体意识，在对教学过程进行反身性分析时都离不开概念主体的视角参与及参与主体意识，就具体而言，设计两个紧密相关的问题。单纯意义上的教学并不能产生反身性，概括起来，反身性理论必须具备三个条件：1.有事实上的外因渗入并作用于概念主体；2.概念主体识解到了这种渗入；3.这种对外因的认识。
　　（一）外视角识解模式②（浅层意义）
　　假如我们把教学过程看作是一个收发信息的模型，就反身性理论而言，概念主体即教师、学生都属于其范畴，同时相对的教学过程就是该模型运行的纽带。当这一过程发生时，参与主体融入角色，并对对方发出的信息（行为、言语等）做出反应，但仅仅只是客观的反应，即所说的外视角模式：说话人立足于当前情景，把注意力聚焦于台上的客体（信息接收者）及相互关系，从自己所具备的知识对环境的影响进行识解，形成概念表征。例如教师在教“你吃饭了吗？”这个句子时，如果仅限于句子教学，没有掺杂任何其他因素，那么学生就外视角识解模式获取语言知识时，他只会单纯地理解或跟读“你吃饭了吗？”而不会认为是对方想起自己吃饭或是理解为中国人的礼貌性问候。这一类识解方式不涉及描述对象的观点，事件参与主体根据自己的知识系统，根据所指对象在概念上的不确定性加以识别建构，形成自己的概念化表征。 (责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）